Den tysta kunskapens röst behöver höjas

Det är ingen hemlighet och torde inte överraska någon som läser denna blogg, att jag känner viss frustration över kunskapsläget i vårt lands högre utbildning. Höjden har under mina år som lärare sjunkit betänkligt, förkunskaperna har stadigt minskat och det tar allt längre tid att få med studenterna för på tåget och sedan, vilket är helt avgörande för framgången, på tanken att studier på högskolan är självständiga. Högre utbildning blir inte högre om man bara åker med, för att få höjd och för att kunskapen så att säga ska få luft under vingarna krävs att man vill något och gör något. På högskolan får man ingen och lär man inget om man inte tar ett eget ansvar för sina egna studier. Därför blir jag oroad mer än beklämd och besviken (mina känslor i sammanhanget är inte det viktiga, jag klarar mig alltid) när jag i min yrkesvardag möter allt fler studenter som helt saknar vilja att lära och förmåga att ta egna initiativ, som tar första bästa tillfälle att utebli och som klagar på sina lärare och vill förhandla om betyget när resultatet underkänns för att det som lämnats in inte lever upp till kursens mål och lägsta godtagbara standard.

Kanske är jag världens tråkigaste och mest opedagogiska lärare, det kan vara jag, den möjligheten går inte att utesluta. Men igår åkte jag till mitt arbete fylld av förväntan och med massor av uppslag och en hel lista med goda råd till studenterna som står i begrepp att skriva sin första uppsats. Att prata om det jag brinner för och tycker är allra roligast fyller mig alltid med glädje. Samtidigt vet jag hur det brukar bli och vad som kan hända i mötet mellan min entusiasm och vilja möta studenterna där de är, och deras ambitioner som väldigt ofta handlar om att bara få godkänt. Jag kände mig förberedd. Ändå lämnade jag föreläsningssalen besviken och med en enorm trötthet.

"Vad vill ni?", inledde jag föreläsningen med. "Jag kan en massa om detta och för mig är detta med vetenskap självklart, men jag förstår att det inte är så för er. Vad har ni problem med och vad vill ni att jag ska förklara och tala mest om?" Som lärare på högskolan tycker jag att jag borde kunna förvänta mig ett svar på den frågan, men jag möttes av kompakt tystnad. Så jag föreläste om begreppen syfte, metod, teori, tidigare forskning, källkritik och vad en hermeneutisk ansats går ut på och vad som är uppsatsens mål. Jag var tydlig med att jag förstår att studenterna skriver sin första uppsats och att skillnaden mellan oss i förutsättningar och kunskap är stor, men att jag har stor förståelse för det och att jag vill möta dem där de är. Innan rast frågade jag klasen igen om de hade några frågor och vad det tycker är svårast. Efter en stud av pinsam tystad fick jag några frågor som jag lovade att ta upp och besvara efter rast. Fast då hade hälften av studenterna gått hem. De som var kvar sade sig vara lika frågande som jag, som inte kunde dölja min frustration och besvikelse. Vi hade en bra diskussion och rätade tillsammans ut en hel del frågetecken.

Varför blir det så här? Jag tycker inte att det är orimliga krav jag ställer på studenterna, men det är det kanske? Att de ska visa intresse och ha en egen vilja att lära sig hantverket, även om de inte ska bli forskare. Förståelse för vetenskaplig metod är en kunskap som är användbar i hela samhället, särskilt i de yrken som högskolan förbereder studenterna på. Det är framtidens chefer jag står inför brukar jag säga för att försöka visa att det är på allvar, att de kommer att ansvara för andra människor och stora summor pengar i den yrkesroll de utbildas till. Ändå möts jag av ointresse och det antyds att mina förväntningar och min entusiasm, min önskan att studenterna ska ha ambitionen att skriva riktigt bra uppsatser, uppfattas provocerande av studenterna. Jag kan inte för mitt liv begripa varför, för jag är tydlig med att kraven för godkänt är satta för att alla ska kunna klara sig. Jag vill dock finnas där även för studenterna som har ambitionen att skriva en riktigt bra uppsats. Alla studenter har rätt att bli mötta där de är oavsett ambitionsnivå. Men för att ett möte ska kunna uppstå krävs att man kommer den till mötes som står där med öppna armar. Tystnad och utebliven närvaro gör det omöjligt för mig att vara lärare.

Vad beror det på, att det blir så här? Jag är ju inte ensam om att känna frustration över dessa saker. Många lärare vittnar om samma maktlöshetskänsla, samma oro inte bara över sjunkande kunskapskvalitet, utan även för hur det ska gå med studenterna i framtiden. Ibland önskar jag att jag var känslokall och cynisk, att jag inte brydde mig, men det skulle göra mig till en maskin och det skulle vara förödande för mig själv. Och jag ser studenterna lika mycket som offer som jag. Det är inte deras fel att det blir som det blir, felet ligger någon annanstans. Och kanske att Johan Eriksson är något på spåren i gårdagens Understreckare i SvD, där han skriver om tyst kunskap. För mig som läser hans ord och tar del av tankarna med gårdagens frustration och besvikelse i färskt minne ger det mig i alla fall viss tröst. Det är ovissheten som är värst att bära, känslan av att famla i blindo, av att inte veta vad som är problemet egentligen. Eriksson ger mig dock ledtrådar och allt känns genast bättre. Han skriver,

Redan en snabb blick på den vardagliga användningen av begrepp som ”veta”, ”kunna” och ”förstå” avslöjar att dessa är långt ifrån några entydiga begrepp. Att veta när det är dags att lägga ned sina vapen i en affekterad diskussion, att kunna laga punktering på en cykel, att vara förmögen att älska, att förstå vad det innebär för någon att förlora jobbet – detta är väsentligen någonting annat än att veta vilket språk man talar i Kenya, att närmare kunna förklara varför det finns så lite blåbär i år, att vara förmögen att räkna ut omkretsen på en cirkel eller att förstå Einsteins relativitetsteori.

Att skriva uppsats och bedriva vetenskap handlar lika mycket om båda kunskapsformerna. Det handlar dels om att veta veta vad, dels om att veta hur, dels om att förstå varför man gör som man gör. Dagens studenter har problem med detta för det är en kombination av olika saker. Sambanden mellan vad, hur och varför är komplext och jag som lärare kan inte tala om "exakt vad det är de ska göra för att få godkända", vilket är ett vanligt citat i dessa sammanhang. Att skriva uppsats handlar till stor del om tysta kunskaper, som dagens skola där mätbarhet och betygskriterier är viktiga utvärderingsparametrar har en tendens att underkommunicera. Problemen som visar sig i studenternas attityd beror varken på dem själva eller på lärarna i de lägre stadierna, för de följer alla bara reglerna som skolan lyder under. Där finns roten till problemet, i skolpolitikernas kunskapssyn som starkt betonar det mätbara. Men hur mäter man det som är tyst och många gånger omedvetet? Och, framförallt, hur gör man om just dessa kunskaper visar sig vara viktigare än något annat för att vetande ska kunna utvecklas?

Trots denna mångtydighet har den filosofiska ­reflektionen kring människans kunskap och dess möjlighetsvillkor – epistemologin eller kunskapsteorin – alltid haft en tendens att ta sin utgångspunkt i fenomen liknande de sistnämnda. Inom kunskapsteorin har den teoretiska kunskapens ”veta att” inte bara varit det främsta studieobjektet, utan också fungerat som förebild och modell för vad kunskap över huvud taget innebär. Kunskapsteori har närmast blivit synonymt med vetenskapsteori. Därmed har den praktiska kunskapens ”veta hur” om inte lämnats outforskad så åtminstone spelat en underordnad roll för den epistemologiska reflektionen. Den praktiska kunskapen, eller ”färdighetskunskapen”, har sällan tematiserats i sin egen rätt och särart utan har ofta betraktats som blott applicerad teori.

Just detta håller jag bara delvis med om, för vetenskapsteori handlar om frågan: Hur vet vi det vi vet? Hur når vi kunskap? Vad är en vetenskaplig metod och vad är möjligt att veta? Skolans kunskapssyn är dock tydligt präglad av just det som Eriksson här pekar på, av detta att veta att. För det är att-kunskaperna som mäts och jämförs. Veta att är enkelt, och sådan undervisning är oftast oproblematisk. Det är bara att läsa innantill och lyssna, om man hårdrar. Färdighetskunskaper kan man dock inte plugga in, vilket dagens studenter i hög grad förväntar sig att man ska kunna göra med all kunskap. Färdigheter tar tid att utveckla och kräver en vilja och eget inre driv. Man kan läsa sig till hur en skateboard fungerar, men att behärska ett trick i praktiken kräver övning och dedikation inför uppgiften. Att skriva uppsats och bedriva vetenskap handlar tydligt om både och. Det krävs både att kunskaper och hur samt varför. Och det krävs tid och förståelse för att processen att utveckla dessa egenskaper inte är linjär eller går att effektivera. Brist på förståelse för komplexiteten och vad som kännetecknar HÖGRE utbildning är monumental bland ansvariga politiker idag. Då blir det som det blir, och vi är alla förlorare.

En starkt bidragande orsak till detta är att det bakom rubriken praktisk kunskap gömmer sig ett betydligt bredare och mer svåröverskådligt spektrum av kunskapsformer än vad som är fallet med den teoretiska kunskapen. Dessutom tar vi i mångt och mycket dessa kunskapsformer för självklara och vi kan inte testa dem på samma sätt som vi kan testa vetenskapliga teorier. Den praktiska kunskapen har vi till stora delar förvärvat genom att helt enkelt leva ett mänskligt liv, med allt vad det innebär, och den genomsyrar vår vardagliga tillvaro på ett annat sätt än den teoretiska kunskapen. Därför är den praktiska kunskapen något som vi sällan ens tänker på i termer av att vara just kunskap; den verkar liksom sitta mer i kroppen än i knoppen.

Just dessa ord och den insikten är viktig, för det visar vari utmaningen för både lärare och studenter ligger. Kunskap är ingen lista på saker man ska kunna eller göra, utan lika mycket en kroppslig och känslomässig kompetens att hantera situationer och driva processen framåt även när det man gör inte kontrolleras. Det handlar om mognad, om ansvar och om en förståelse för komplexitet. Okej, men vad är det då som saknas? Insikt om följande, menar jag.

Därmed är det också svårare att medvetande­göra den praktiska kunskapen och formulera den i ord. Tänk efter själv: hur ska vi beskriva den kunskap som manifesterar sig i det faktum att vi kan simma, samtala, direkt känna igen ansikten eller identifiera känslomässiga uttryck; att vi kan trösta någon som gråter, förstå att det är fel att slänga tomburkar i naturen, eller veta att detta verktyg inte är lämpligt för det här jobbet? Behöver vi ens kunna beskriva den? Till skillnad från hur det är med den teoretiska kunskapen så kan vi väl ha den praktiska kunskapen utan att behöva kunna formulera den i ord? Är inte detta närmast en definition av den praktiska kunskapen – att den är ”tyst”?

Det är förståelse för dessa aspekter av uppsatsskrivandet som jag försöker förmedla när jag föreläser om vetenskapsteori för studenterna, det är i alla fall lika viktigt anser jag som teoretisk, lärobokskunskap. Och det är också här det uppstår en konflikt. För det jag ger studenterna är vad de behöver, men det studenterna vill ha är något annat. De vill, och det är som sagt inte deras fel detta, att jag ska tala om för dem exakt vad så att de kan visa mig att de lyssnat på vad jag har sagt. Fast det är inte så det går till och det är inte sådan kunskap högskolestudier handlar om.

Vad studenterna saknar i tidigare stadier är hjälp att förstå den tysta kunskapens betydelse för lärande. Och för att eleverna på högstadiet och gymnasiet ska kunna tillägna sig detta krävs att deras lärare förstår och agerar i enlighet med detta, att man skapar gynnsamma förutsättningar för denna typ av lärande. Därmed har vi nått roten till problemen eller låsningens knutpunkt, de ansvariga politikerna som måste sluta detaljstyra skolan och som måste inse att man kan inte skapa kunskap genom att kontrollera och mäta. Kunskap är en komplex process som till stor del är lika tyst och osynlig som gravitationen, men inte mindre viktig för det.

När jag läser Gustav Fridolins tankar om vad skolan behöver, i DN idag, ser jag tyvärr inte särskilt mycket som visar på förståelse för det jag här försökt peka på. Höjda lärarlöner förändrar inga av grundförutsättningarna och leder inte till fördjupad förståelse för lärandets villkor. För det krävs inga reformer, handlingsplaner, ny pedagogik och absolut ingen detaljstyrning av skolans vardag. Väldigt mycket som gjorts på skolans område sedan 1970-talet och framåt har fokuserat på att-kunskaper rörande både form och innehåll, kunskap och pedagogik. Hur och varför har i effektiviseringens och styrningens, det vill säga New Public Management, namn allt mer bortsetts från eftersom det handlar om kvaliteter som inte går att mäta. För hur mäter man någons inställning till skolan? Någons vilja att lära sig? Kanske genom att se till betyg och resultat ... Men hur gör man då om resultatet uteblir? Är det lämpligt att mäta mer av samma, leder det till bättre kunskaper? Så klart inte. Fridolin visat en ansats till förståelse, men faller sedan omgående in samma gamla tänkande som tagit oss dit där vi är idag.

Att rita om läroplaner och betygssystem har ingen större effekt för resultaten. Det som gör skillnad är vad som händer i mötet mellan lärare och elev. Lärarens möjlighet till utveckling avgörs av det pedagogiska ledarskapet och lärarens tid till samverkan med kollegor.

Därför är regeringens fokus att stärka attraktiviteten i läraryrket, lärares utvecklingsmöjligheter och rektors pedagogiska ledarskap. Vi investerar i höjda lärarlöner och fler anställda så lärarna får mer tid för sitt arbete. Nationella skolutvecklingsprogram tas fram som ger lärare kontinuerlig och systematisk kollegial fortbildning. Antalet nationella prov har minskat och vi påbörjar nu en digitalisering.

Det som gör skillnad är det som händer i mötet MELLAN lärare och elev/student. Och lärares möjlighet att fortbilda sig, att få möjlighet att lära sig mer, det vill säga att faktiskt få vara LÄRARE, det vill säga någon som ägnar sig åt lärande. Men för det krävs inga handlingsplaner eller skolutvecklingsprogram, det krävs erkännande och förståelse för tyst kunskap. Insikt om att tänkande tar tid och att det aldrig går att garantera något resultat. Skolan är ingen resultatenhet, det är en plats för lärande där kunskapens ska stå i centrum, både den tysta kunskapen och den som går att tenta av.

Lärare behöver känna sig litade på och behöver känna att det finns förståelse för arbetets komplexitet. Lärare behöver tid och frihet under ansvar. Och kunskapens status i samhället behöver återupprättas. Bildning och lärande för livet är inte bara till stor del tyst kunskap, det är också avgörande för en hållbar framtid och utgör grunden för en kunskapsnation.