Mina sex läroböcker, en presentation

Ett år har gått och jag har än en gång fått se en lärobok skriven av mig komma från tryck för att skickas ut i världen med förhoppningen att kunna bidra till studenters och andras lärande. Sex böcker har det blivit, sedan 2020. Jag är lika glad och stolt över alla, och här i denna bloggpost presenteras de, med den senaste först och sedan bakåt.

Titeln på boken som kom 2025 är: Vetenskapens teori, i praktiken. Från syftesformulering till resultatredovisning, och ut i arbetslivet.

I bokens förord står följande: Ett olyckligt misstag som många studenter inte ens är medvetna om att de begår är att betrakta examensarbetet som något slags produkt som ska leva upp till ett antal tydliga formkriterier. Anledningen till att det är ett misstag är att det sättet att gripa sig an uppgiften riskerar leda till att man fokuserar alltför mycket på slutresultatet, vilket gör det svårt att förstå processen och vad som krävs av den som uttalar sig i namn av vetenskap. För att du ska kunna lära dig omsätta vetenskapens teori i praktiken behöver du både ta till dig det faktum att forskning handlar om att utveckla ny kunskap och acceptera att den insikten är viktigare än att slutprodukten blir bra. Det är väl investerad tid att bygga upp kompetens att förstå dessa saker, och kan du det kommer du att kunna skriva en uppsats som inte bara blir godkänd utan även leder till att du utvecklar kunskaper och färdigheter som är användbara efter utbildningen, ute i arbetslivet.

Ambitionen med den här boken är att visa både att och hur arbetet med den avslutande uppsatsen kan bli ett slags trampolin att ta spjärn mot i strävan efter att leva ett gott liv efter utbildningen. Vet du hur kunskap skapas och hur du granskar resultatet av vetenskapliga studier blir du mer självständig och kan ta klokare beslut än om du är hänvisad till att lita på vad andra säger. Förstår du vad det innebär att anamma en vetenskaplig syn på uppsatsskrivande och inser att lärande och kunskapsutveckling är en resa mot okända mål, där det handlar om att övervinna olika typer av hinder och ta sig igenom svårigheter av skilda slag, kommer du att stå bättre rustad för framtiden än om du ser uppsatserna du skriver som standardiserade produkter.

Tänker du dig att högskolestudier och resan mot examen är en tydligt utstakad väg fylld av mer eller mindre begripliga regler för vad du måste och vad du inte får göra, klarar du nog att få godkänt på kurserna. Men eftersom det är ute i arbetslivet, där och när de teoretiska insikterna ska omsättas i praktiken, som det avgörs ifall du har vad som krävs för att axla ansvaret som alla kvalificerade arbeten innebär, räcker det inte att du gör som du blir tillsagd och är nöjd med att texterna du lämnar in för bedömning av lärarna blir godkända. Lyfter du blicken och ser bortom examen blir det lättare för dig att finna den motivation och uthållighet som krävs för att lära dig omsätta vetenskapens teori i praktiken, och tar du till dig tanken att vägen är viktigare än målet i all kunskapsutveckling står du väl rustad för en öppen framtid i en föränderlig och osäker värld. Vad jag försöker säga är att om du studerar på kunskapens villkor och för din egen skull kommer du att ta ett större ansvar för både slutresultatet och vägen dit, vilket är en förmåga som är användbar och efterfrågad i väldigt många olika sammanhang.

Eftersom forskningskompetens är en generisk förmåga som har ett längre bäst-före-datum än branschspecifika specialistkompetenser, blir lärandemålen som handlar om vetenskapligt tänkande och skrivande allt viktigare ju snabbare samhället förändras. Fredrik Schoug (2008) visade i en uppföljningsstudie av humaniorastudenter som läst fristående, teoretiska kurser utan arbetslivsanknytning, att de var lika etablerade på arbetsmarknaden några år efter examen som studenter som läst mer riktade utbildningar, just eftersom de akademiska kunskaperna och kompetenserna som studenterna tillägnar sig på den typen av kurser värderas högt av många arbetsgivare. Väldigt mycket har förändrats i samhället sedan dess, men studiens resultat bekräftas av en rapport från 2023, gjord på uppdrag av fackförbundet Akavia, AI-ekonomer och robotcontrollers? Ekonomers framtida arbetsmarknad, där förmågor som kreativitet, analytisk förmåga, nyfikenhet, livslångt lärande och ansvarstagande lyfts fram som viktiga och värdefulla inom alla organisationer som anställer människor med en högskoleexamen. Det finns alltså tydliga tecken på att arbetsgivare efterfrågar sociala förmågor och generiska kunskaper mer än (betyget på) specifika kurser om specialiserade ämnen.

Med utgångspunkt i ovanstående tankar vill jag reflektera över vad som kan sägas vara en lämplig kravnivå. Jag är en varm vän av tanken att man efter genomgången grundutbildning ska kunna söka sig till forskarutbildningen utan att vara orolig för om man klarar av studierna där. Ser man uppsatsen som en produkt är det lätt att få för sig att det är ett alltför högt krav att ställa på studenter på grundnivå eftersom alla inte har för avsikt att söka till en forskarutbildning, men den uppfattningen bygger på ett olyckligt missförstånd. Även om alla inte ska gå en forskarutbildning är det inte orimligt att ställa krav på den som vill ha en högskoleexamen att hen ska vara kompetent att söka sig till och bli antagen på nästa nivå i utbildningsystemet. Inom alla kvalificerade yrken där man är beroende av forskningens resultat i den dagliga verksamheten är den kompetensen nämligen ovärderlig.

Innehållet i boken är disponerat enligt följande: Tanken med kapitel 1, Övergripande resonemang om vetenskapens mål och medel, är att lägga grunden för arbetet med uppsatser och andra självständiga uppgifter genom att peka på några olika kompetenser som det finns en stor och viktig poäng med att försöka utveckla, dels eftersom kompetenserna underlättar både studierna på högskolan och arbetet med det avslutande examensarbetet, dels eftersom de även är användbara i många andra sammanhang. Kritiskt tänkande och kreativitet är två förmågor som genom att balanseras mot varandra främjar utvecklingen av ett dynamiskt mindset, vilket är en stor tillgång i studier och forskning, och därför lyfts de fram och diskuteras tillsammans med den helt avgörande skillnaden mellan att följa regler och att följa principer. Eftersom syftet med all vetenskap är att utveckla ny kunskap diskuteras även innebörden i detta begrepp. Förstår du vad kunskap är och hur vetande fungerar samt lär dig hantera motstridiga uppgifter och dissensus har du övervunnit några av de viktigaste hindren som många uppsatsskrivande studenter brottas med, och kan du bygga upp förståelse för detta redan tidigt i din utbildning ökar chansen att den avslutande terminen och arbetet med examensarbetet blir början på ett framgångsrikt arbetsliv. 

Kapitel 2, Saker att tänka på under planeringen av studien, handlar just om saker du bör tänka på under planeringen av en vetenskaplig studie, och där diskuteras även olika typer av kunskap, samt inte minst forskningsetik. 

I kapitel 3, Tips på och tankar om ett bra genomförande, riktas fokus mot genomförandefasen och diskuteras vad som kännetecknar olika metoder. Då detta är en introducerande bok, vars syfte är att främja förmågan till självständighet och kompetens att bygga upp förståelse för den frihet och det ansvar som är själva kärnan i allt vetenskapligt tänkande, handlar det här mer om att förklara principerna som ligger till grund för metod i allmänhet än om att förklara respektive metod i detalj. Motivet för valet av detta upplägg är sjätte paragrafen i högskolelagen, där det står att forskare är fria att välja syfte, metod och publiceringssätt, vilket är en frihet som kräver att man kan axla ansvaret, som är den kanske viktigaste vetenskapliga kompetensen. 

Kapitel 4, Tankar om rapporteringen av studiens resultat, handlar om spridandet av den kunskap som forskningen ger. Där diskuteras referenshantering, argumentation och den helt avgörande förmågan att granska både sina egna och andras resultat, samt olika uttalanden i namn av vetenskap. 

Boken avslutas med kapitel 5, Examensarbetet är början på livet efter, inte slutet på utbildningen, där jag försöker visa att och hur du har massor att vinna på att betrakta examensarbetet som början på en lång och framgångsrik karriär, snarare än som slutet på tiden som student. Resonemangen i det inledande kapitlet knyts där ihop med innehållet i övriga kapitel, med ambitionen att främja utvecklingen av det självständiga och kritiska förhållningssätt som gör att du kan axla ansvaret som krävs för att kunna utföra kvalificerade uppgifter, inte bara under utbildningen på högskolan utan också och framför allt ute i arbetslivet.

Metod – Gör som du vill, om du bara kan motivera dina val, är min femte lärobok. Titeln anspelar på paragraf 6 i Högskolelagen som säger att forskaren är fri att välja Syfte, Metod och Publiceringssätt, vilket är en frihet som idag allt mer kringskärs, trots att det är en av de viktigaste principerna för arbetet med att utveckla ny kunskap.

Den här boken är skriven för att visa studenter som känner sig osäkra på vad vetenskaplig metod är hur man med hjälp av ett fåtal nyckelkompetenser kan bygga upp en egen förståelse för det vetenskapliga hantverket. Tar du dig tid och lägger ner den möda som krävs för att bygga upp kompetensen och utveckla förståelsen successivt kommer du att känna dig säker på vad du gör och framför allt varför du gör det, både när du planerar studien, utarbetar metoden, presenterar undersökningen, försvarar dess resultat och opponerar på andras arbeten, vilket gör att din oro och stress minskar. Och skrivandet kommer dessutom att kännas mer meningsfullt, vilket är en viktig förutsättning för kvaliteten. Utgångspunkten för resonemangen är att forskning är en komplex helhet där delarna står i relation till och påverkar varandra ömsesidigt. Syftesformuleringen, diskussionen om relevanta teorier, genomgången av tidigare forskning, arbetet med insamlingen av material, analysen och diskussionen om resultatet och dess relevans, allt detta står i direkt relation till hur väl du förstår vad metod är.

Föreställningen att metod skulle vara något entydigt och oproblematiskt, alltså en ren formsak, är utbredd och det sättet att tänka ställer till det för många studenter eftersom det leder till att de indirekt lär sig att vetenskap handlar mer om hur man gör än om varför man väljer att göra som man gör, vilket är ett ovetenskapligt sätt att tänka, oavsett hur bra och vetenskaplig metoden man väljer är. Forskningens metoder kan bara leda till vetenskapliga resultat om den som använder metoden förstår varför hen gör som hen gör och kan försvara sina val med hänvisning till vetenskapliga argument, alltså inte bara till någon text eller auktoritet på området. För att nå dit måste man göra upp med villfarelsen att metod är en uppsättning standardiserade handgrepp man kan lära sig utantill och sedan närmast mekaniskt utföra för att nå ett resultat. Vetenskapligheten i en text kommer aldrig an på hur säker man är, utan på hur tydlig och transparent ens argumentation är samt hur väl resonemanget hänger ihop. Resultatets korrekthet och dess grad av angelägenhet handlar inte om vilken metod (för insamling av data) man använder, utan om hur transparent processen är, från syftesformulering till resultat, och vilka argument man lutar sig mot i diskussionen om valet av metod.

Paradoxalt nog är det ofta studenter som är i störst behov av innehållet i metodböckerna som läser dem minst ändamålsenligt. Även om de flesta hänvisar till alldeles utmärkta metodböcker i sina uppsatser blir deras egna resonemang om den metod de valt tyvärr ofta påfallande osjälvständiga. Problematiskt nog läses böckerna antingen som ett slags uppslagsverk eller för att ha något att hänvisa till, vilket gör att läsningen inte resulterar i den fördjupade kunskap om principerna för alla vetenskapliga metoder som behövs för att man ska kunna bygga upp en egen förståelse för hantverket. Eftersom vetenskapligt tänkande handlar om att hela tiden växla perspektiv, och forskning bygger på en kombination av nyfikenhet, kreativitet och kritisk analys av resultatet (som hela tiden måste revideras i ljuset av ny kunskap), är det viktigt att man vågar släppa taget om metodböckerna och anvisningarna när man väl läst dem. Under läsningen av den här typen av böcker behöver man fokusera på textens underliggande budskap och resonemangens andemening och inte leta efter instruktioner. Det är inte information eller fakta som förmedlas, utan hjälp till självhjälp. Att inte ge upp, även om man känner sig osäker och är rädd för att göra fel, är en framgångsfaktor i arbetet med att utveckla förståelse för vetenskaplig metod. Inser man att det aldrig kan bli rätt om man inte misslyckas ibland blir det lättare att förstå både att och hur man kan lära av misstagen.

Metod kan sägas vara ett slags svart låda, för att tala med vetenskapsteoretikern Bruno Latour (1998 s. 19), det vill säga ett inslag i forskningen som det råder konsensus om och som därför betraktas som ett rent tekniskt inslag i arbetet med att skapa kunskap. Stannar man upp och reflekterar över vad syftet med metod i vetenskapliga sammanhang är egentligen, inser man emellertid att den frågan är långt större än att bara handla om ifall metoden är kvalitativ eller kvantitativ, vilket är en hänsynslös förenkling. Metod handlar inte bara om vad man gör utan lika mycket om varför och om vilka argumentman lutar sig mot när metoden man valt ska förklaras och försvaras. När man väl kommit till insikt om dessa saker och utvecklat förmågan att tänka självständigt och kritiskt i alla led av arbetet, från planeringen av studien till försvaret av uppsatsen, kommer man inte bara att kunna ta egna beslut rörande vilken metod man ska använda och vilken typ av material som ska analyseras, man kommer även att utveckla förmågan att tänka vetenskapligt, vilket är en förutsättning för att skriva en uppsats som håller för en kvalificerad granskning och kunna opponera på andras arbeten. Det enda svar man kan ge på frågan om vilken metod man ska använda är: det beror på vad man söker kunskap om och vilken typ av kunskap som behövs för att leva upp till syftet.

Under mina drygt tjugo år som lärare på högskolan har jag fått en hel del frågor om olika saker, och genom att svara på frågorna har jag lärt mig massor. Insikterna har jag tacksamt nog fått möjlighet att samla ihop och utveckla i fyra läroböcker som på olika sätt relaterar både till varandra och till boken om metod. Den första heter Hur blir högre studier högre? och handlar om vad som utmärker studier på högskolan och vad som krävs för att resultatet ska kunna sägas vara ”högre”. I den andra boken, Nybörjarens guide till vetenskapligt tänkande, introduceras studenter som är i början av sin utbildning i det sätt att tänka som behövs för att kunna skriva en bra uppsats. Båda böckerna betonar självständighet och kritiskt tänkande, men de visar också på kreativitetens roll för att utvecklas som tänkande och skrivande människa. Den tredje boken, Vägar till vetande, handlar om målet med alla studier och all forskning: kunskap. Den fjärde boken heter Teori: En introduktion och handlar om en aspekt av vetenskapen som många har problem med men som i grund och botten inte är så svårt. Även om det inte var min tanke från början ser jag alla fem böckerna, denna bok inkluderad, som komplementära delar i en helhet om högre studier, självständigt tänkande och ett vetenskapligt förhållningssätt.

Det viktigaste jag själv har lärt mig genom åren i den akademiska världen är att det inte går att studera taktiskt – alla försök att effektivisera lärande leder till att förståelsen för det man vill veta något om blir lidande. Vägen till vetande är ofta en omväg. Och det gäller i högsta grad förståelsen för vetenskaplig metod. När jag handleder studenter och läser deras texter är det största problemet jag som lärare brottas med att få studenterna att förstå att metod är något man gör och att det inte kommer an på vilka ord man använder när man skriver om metoden i uppsatsen eller vilka referenser man hänvisar till. Man måste bottna i det man skriver och kunna förklara och motivera allt man väljer att göra och skriva med egna ord och argument som håller för en kritisk granskning, vilket är anledningen till valet av undertitel på denna bok: gör som du vill, om du bara kan motivera dina val.

För att resultatet av arbetet som utförs ska kunna sägas vara akademiskt, och för att uppsatsen som skrivs ska kunna leva upp till vetenskapens krav, måste du som student ta ett stort eget ansvar för allt du väljer att göra. När du lägger fram arbetet för granskning ska du inte behöva vara orolig för om texten godkänns eller ej. Den typen av oro handlar nämligen ofta om att man inte riktigt vet varför man valt att göra som man gjort, kanske för att man följt någon annans råd eller uppmaning utan att sätta sig in i varför det är en bra idé för en att göra så i undersökningen. Att vara nervös och spänd inför stundens allvar är något annat. Alla som utför arbetsuppgifter som kräver att man presterar på toppen av sin förmåga för att det ska bli bra blir nervösa – det visar att uppgiften betyder något för en.

På mitt kylskåp där hemma sitter en magnet med ett citat från författaren Jack Kerouac: ”I have nothing to offer anyone except my own confusion.” För mig har det kommit att bli ett visdomsord, för med åren har jag alltmer kommit till insikt om att jag som forskare och lärare egentligen inget annat har att erbjuda än min egen förvirring (eller kanske snarare förundran) över världen och verkligheten. Faktum är att jag själv är i princip lika förvirrad i dag som när jag inledde mina studier på 1990-talet. Men, och detta är det viktiga, i dag är jag förvirrad på ett mycket högre plan. Och den insikten gör mig till en bättre forskare, eftersom den hjälper mig att hålla nyfikenheten vid liv och påminner mig om allvaret i situationen.

Ingen undersökning kan bli bättre än den som genomförs, och ingen uppsats är bättre än den som faktiskt skrivs och läggs fram för granskning. På samma sätt är det med läroböcker: det spelar ingen roll hur heltäckande, kloka och pedagogiskt upplagda de är, för att kunna bidra till kunskapsutveckling måste böckerna läsas, inte bara i sin helhet utan dessutom på ett adekvat sätt. Eftersom metodkunskap måste byggas upp successivt och från grunden är den här boken tänkt att läsas eftertänksamt från pärm till pärm. Det är ingen uppslagsbok som du ska läsa för att kunna referera till när du skriver metodkapitlet i uppsatsen, utan en tanke- eller inspirationsbok. 

Övriga böcker i "serien" beskrivs så här: Teori. En introduktion, hette boken som kom ut 2023. Den handlar som titeln indikerar om just teori, vilket många studenter har svårt med. Eftersom jag själv hade stora problem att förstå vad teori var, när jag var student, kändes det bra att få möjlighet att skriva den boken. Det jag insett med åren är att det svåra är att förstå hur enkelt det är egentligen. Så här skriver jag i bokens inledning:

Vad är egentligen teori? Jag möter ofta studenter som brottas med den frågan – och många lärare också, för den delen. Syftet med den här boken är att försöka visa att svårigheten att förstå teori handlar mer om vilka förväntningar man har än om frågan eller begreppet som sådant. Man skulle kunna säga att det svåra med teori är att inse hur enkelt det egentligen är. Om man kommer till insikt om och accepterar det faktum att universitetsutbildningar förlorar sin mening om studierna inte är avancerade (se Nehls 2020), underlättas arbetet med att utveckla förståelse för den här typen av problem. Lärande är helt enkelt en mödosam process där man hela tiden balanserar på gränsen för sin egen förmåga och ständigt konfronteras med sin okunskap. En viktig anledning till att studier på universitetet är så intressanta och belönande är att man utvecklar kompetens att hantera och övervinna svåra problem. Mina egna svårigheter som student att förstå teori är faktiskt en av anledningarna till att jag stannade kvar i den akademiska världen.

Jag minns fortfarande tydligt hur jag förtvivlat försökte förstå vad det där gåtfulla ordet betydde. Vid introduktionen till A-kursen i sociologi sa en av lärarna att han var intresserad av teori, men jag kunde inte för mitt liv begripa vad det var han var intresserad av egentligen. Under arbetet med min C-uppsats i etnologi, som handlade om nyktra alkoholister och arbetet i AA och Länken, skrev jag pliktskyldigt och på handledarens inrådan ett avsnitt i inledningen om sociolingvisten Basil Bernstein och hans teorier om språk. Och jag tyckte mig se att det han skrev om gick igen i mitt material. Men jag förstod ändå inte riktigt kopplingen mellan teori och empiri eller vilken roll teorin spelade i analysen. Trots det fick uppsatsen högsta betyg, och det hade jag kunnat nöja mig med, men jag är glad att jag inte släppte frågan. Den följde med mig in i doktorandstudierna, och där någonstans förstod jag äntligen inte bara teorins roll utan även dess unika egenskaper. Det som fick polletten att trilla ner för mig var insikten om att teori är ett ord som betyder olika saker i olika sammanhang.

Teori kan sägas vara ett slags ”språk”, och tänker man så går det att se det som att forskare inom olika discipliner talar olika dialekter av språket, vilket gör att det ibland uppstår missförstånd. Inser man att det inte finns ett enda sätt att se på och använda teori, utan många, alla med sina problem och förtjänster, har ett viktigt hinder för utvecklingen av förståelse undanröjts. Att jag tyckte det var svårt kan förklaras med att jag studerade etnologi som handlar om kultur, vilket är ett begrepp som det finns runt tvåhundra unika definitioner av inom forskningen. Var och en av dessa tar fasta på olika aspekter av fenomenet och kan användas på olika sätt för att förstå det man studerar. När jag insåg att tankarna om kulturen (de olika kulturteorierna) och den kultur vi alla lever i är olika saker, och framför allt när jag började detaljstudera teorierna och jämföra olika definitioner av begreppet sinsemellan – inte för att avgöra vilken som stämde bäst överens med verkligheten utan för att ställa dem i relation till varandra – förstod jag hur användbar den analytiska kompetensen är, och det sporrade mig att studera vidare.

Min ambition med den här boken är att lägga grunden för en generell förståelse för teori som går bortom användandet av begreppet i enskilda ämnen. Vill man förstå vad teori betyder och hur teori används inom en specifik utbildning eller ett särskilt ämnesområde finns det många bra böcker att läsa (se t.ex. Corvellec 2013, Eriksson-Zetterquist m.fl. 2020). Man skulle kunna säga att den här boken ger ett bildningsperspektiv på teori, det vill säga sätter in tankarna i en historisk kontext. För att förklara vad teori är, så att säga i kraft av sig själv, hämtas exempel från olika ämnen, men det är pedagogiska exempel, tänkta att underlätta utvecklingen av en generell förståelse för begreppet teori.

Jag har svårt att tänka mig något mer hedrande och ansvarsfullt än att få förtroendet att skriva en lärobok. 2021 publicerades boken, Vägar till vetande. En bok om kunskap.

Boken inleds på följande sätt: Kunskap är ett samlingsbegrepp som förenar den dynamiskt föränderliga kropp av användbara insikter som mänskligheten samlat på sig genom historien med förmågan att förstå och hantera det man lärt sig samt kompetensen att kritiskt granska det som hålls för sant i olika sammanhang. Skillnaden mellan att vara elev i grundskolan och student på högskolan är att på grundskolan lär man sig vad forskarna är överens om, medan man som student närmar sig kunskapsfronten där det sällan råder konsensus, vilket gör att man måste ta ett mycket större eget ansvar för svaren man väljer och förklaringarna man tar till sig och använder. Syftet med alla vetenskapliga studier och även studentuppsatser är nämligen att bidra med ny kunskap, alltså vetande som inte bara hämtats någonstans ifrån. Kunskap är nämligen något annat än det man minns, och därför handlar högre studier inte om att upprepa det lärarna säger eller memorera innehållet i kurslitteraturen, utan om att bearbeta insikterna och använda dem som verktyg i arbetet med att förstå och hantera vardagen och tillvaron. Åtminstone en basal förståelse för kunskapsteori är en förutsättning för att kunna leva upp till det kravet.

Liksom med så mycket annat som är viktigt i livet och samhället är epistemologi, som är ett annat ord för kunskapens teori, svårt. Det finns nämligen inget enkelt och entydigt svar på frågan: Vad är kunskap? Det är varken meningen eller möjligt att nå fram till svaret på den frågan. Filosofihistorien är fylld av olikaförsök att förstå och förklara verkligheten, alla med sina problem och förtjänster, men det råder inte konsensus om vad kunskap är egentligen. Kunskapsteori är inte ett ämne där man är överens, det är snarare ett ständigt pågående samtal om olika sätt att förstå och definiera begreppetkunskap. Den här boken går att se som en inbjudan till det samtalet. Mellan människor råder oundvikligen delade meningar om det mesta, men eftersom vi är hänvisade till varandra och tillsammans ansvarar för samhället vi lever i och är beroende av behöver vi lära oss förstå och hantera både kunskapen som sådan och varandras olikheter samt skilda uppfattningar om vilka svar som är bäst. Filosofiska termer som episteme, techne och fronesis, som förklaras i nästa kapitel, används inte i vardagsspråket och upplevs kanske onödigt tillkrånglade, men det handlar om termer som behövs för att kunna diskutera kunskapen som sådan. Kommer man bara över det initiala motståndet och lär sig hantera osäkerheten inför det okända inser man att kunskapsteori inte är så svårt som det verkar, samt att studierna i det ämne eller den utbildning man läser underlättas betydligt.

Man kan se på kunskap på lite olika sätt, men det går en tydlig skiljelinje mellan synen på kunskap som ett måloch kunskap som en process(där vägen fram är målet). Om man ser kunskap som ett mål utgår man omedvetet från att det finns ett facit, något externt att jämföra svaren på frågorna med, vilket är en tankemodell som bygger på att antingen är påståendet rätt eller också fel. Något utrymme för tveksamhet finns inte med denna syn på kunskap. Ser man kunskap som ett mål griper man sig an lärandet och uppgifterna man ställs inför på ett annat sätt än om man ser kunskap som en process. Målinriktade studier blir ofta resultatorienterade, vilket leder till att fokus flyttas från kunskapen till betygen och att lärande kan uppfattas som en formalitet eller en transportsträcka. Det kan också bli så att lärare som värnar kunskapen betraktas som ett hinder på vägen mot examen, som man vill nå så snabbt och effektivt som möjligt. Ser man kunskap som ett mål finns en risk att man väljer en studieteknik som går ut på att råplugga inför tentor och inlämningar, vilket inte främjar det fördjupade lärande som behövs för att kunna utveckla förståelse för ett så pass komplext och abstrakt ämne som kunskapsteori. En förutsättning för att förstå kunskapens teori och meningen med att studera denna aspekt för sig är dels att man ser kunskap som en process, dels att man intresserar sig minst lika mycket för och lär sig hantera det man inte vet och det som inte går att veta något om.

Kunskap skapas av och för människor, vilket gör att kunskapen både påverkar och påverkas av den som söker efter och använder den. Det ena går inte att skilja från det andra. Vi vet till exempel att påståenden som yttras av någon som säger sig veta och dessutom utstrålar säkerhet och uppvisar tecken på pålitlighet tas på större allvar och når större spridning och få mer genomslag än förklaringar som förs fram av någon som är osäker eller av olika anledningar inte uppfattas vara tillförlitlig. Det faktum att den som har karisma och äger retorisk skicklighet lättare och oftare bli lyssnad på är viktigt att känna till eftersom det påverkar (synen på) kunskapen. Den som vet vad som fångar andras uppmärksamhet och hur man skapar förtroende och blir lyssnad på kommer nämligen att kunna utöva inflytande över andra människors uppfattningar om vad som är rätt och riktigt (Fexeus 2008). Det finns med andra ord en inte obetydlig maktaspekt att beakta i arbetet med att utveckla förståelse för kunskap. Den som har makt tenderar nämligen att bli tagen på större allvar än den som saknar makt, oavsett vad han eller hon säger. Idag finns också starka krafter i samhället som på olika sätt försöker underminera förtroendet både för olika meningsmotståndare och för vetenskapen. Utan hänsyn tagen till såväl psykologi som kultur blir det svårt att förstå hur kunskap blir kunskap och hur vetande används i samhället.

När man väl inser att kunskapsteori inte (bara) handlar om hur man når fram till och värderar olika svarutan minst lika mycket om att utveckla förståelse för olika typer av frågor och de krav som frågorna ställer på den som söker svar eller säger sig veta, ökar chansen, dels att studierna blir roligare, dels att resultatet (som är något annat än betygen) blir mer användbart. Kunskap om kunskap är alltså ett slags nyckelkompetens. Ett examensbevis öppnar dörrar i samhället och arbetslivet men en förutsättning för att lyckas i livet är att man kan användadet man lärt sig i nya ocholikasammanhang liksom att man fortsätter lära och både utvecklar ny och granskar äldre kunskap kritiskt och löpande. Kunskapsteori studerar man med andra ord för att utveckla förståelse både för kunskapens möjligheter och dess begränsningar.

En viktig utgångspunkt för samtal om och studier av epistemologi är att ingen har direkttillgång till verkligheten. Kunskapen är förbindelselänken mellan människorna och världen och den går därför att likna vid den vita käpp som används av de som inte kan se för att orientera sig i rummet. För att kunna använda en blindkäpp måste man upparbeta kompetens att förstå verktyget och utveckla vana att orientera sig i tillvaron med hjälp av det. Vem som helst kan inte bara plocka upp en käpp, binda för ögonen och förvänta sig att kunna röra sig obehindrat med hjälp av den. Samma gäller för kunskapen, för att kunna använda vetande på ett kvalificerat sätt behöver man lära sig förstå och utveckla epistemologisk kompetens, vilket är syftet med denna bok.

Ovanstående tankar är tänkta att ge ett slags översiktsbild och första introduktion till innehållet i boken och det sätt som den närmar sig kunskapen, och resten av kapitlet fortsätter på samma sätt med ambitionen att fördjupa tankarna och lägga grunden för det som kommer sedan genom att peka på några viktiga skillnader i sättet att tänka och visa på användbara egenskaper som är väl värda att uppmärksamma och lära sig förstå och hantera eftersom det underlättar arbetet med att förstå vad kunskap är och hur vetande fungerar.

2021 kom boken: Nybörjarens guide till vetenskapligt tänkande.

Den boken inleds så här: Det finns massor med böcker om metod, vetenskapligt skrivande, kunskapsteori och olika typer av introduktioner till forskningens praktik. Många av böckerna är väldigt bra och föredömligt pedagogiska, men min erfarenhet är ändå att innehållet och upplägget ofta tilltalar lärare mer än studenter och att råden tyvärr går över huvudet på den som är nybörjare i akademin. Lärare och läroboksförfattare tenderar att fokusera lite för mycket på huroch vadman ska göra. Och när studenterna inte förstår blir förklaringarna mer detaljerade och manualerna mer omfattande, vilket leder till att det blir ännu svårare att förstå. Problemet med många metodböcker är nämligen att de liknar uppslagsverk och därför uppfattas som ett slags rättningsmall, vilket i bästa fall leder till att man följer instruktionerna och därmed gör rätt i formell mening – men förstår man inte vad det innebär att tänkas om en forskare blir resultatet inte vetenskapligt. Uppsatserna kan mycket väl bli bra, men kvaliteten i lärandetriskerar att bli eftersatt. Vetenskapligt tänkande handlar nämligen inte om att följa regler, utan om att utveckla en egen förståelse för reglernas andemening och kompetens att gå sin egen väg inom dess (ganska vida) ramar.

I min roll som lärare ser jag idag tyvärr allt fler tecken på att många studenter anammat en pragmatisk inställning till sina studier, vilket tar sig uttryck i att man griper sig an utbildningen som om det handlade om att nå mål och man fokuserar mer på poängen och examen än vägen fram. Tänker man så blir studietiden en transportsträcka i väntan på det som kommer sedan och det går ut över kvaliteten i studierna. Utgångspunkten för tankarna som presenteras i den här boken är att det är i sökandet efter svar som fungerar och arbetet med att utvecklavetande som lärande uppstår och förmågan att tänka vetenskapligt utvecklas. Även om vetandets universum växer hela tiden ökar samtidigt förståelsen inom vetenskapen, dels för hur lite vi människor vet, dels för hur lite som faktiskt går att veta och hur osäker all kunskap är, vilket gör vetenskapsteori till ett ämne man aldrig blir färdig med. Den viktiga, den helt avgörande insikten, är förståelsen för hur lite vi människor faktiskt vet.

Jag har länge saknat en bok som riktar sig till uppsatsskrivande studenter och som handlar om hur man kan tänkaför att utveckla ett sådant självständigt, kritiskt analyserande mindset som är förutsättningen för att såväl förstå som skapa och värdera forskningresultat. Och det är en sådan bok jag försökt skriva. Den är tänkt att hjälpa nybörjare att på egen handutveckla förståelse för vetenskapens möjligheter och begränsningar, och förhoppningen är att den kan väcka intresset för fortsätta studier av vetenskapens teori. Den ersätter inte andra metodböcker, ambitionen är istället att visa hur man kan läsa böcker om kunskaps- och vetenskapsteori på ett sätt som leder till att man utvecklar kompetens att tänka vetenskapligt. Boken är utformad som ett slags guidebok och ger en översiktlig bild av det vetenskapliga landskapet och de viktigaste ”sevärdheterna” samt lockar till egna upptäcktsfärder i kunskapens och vetenskapens fascinerande värld. Skillnaden är viktig att lägga märke till. Instruktionsböcker läser man som recept, för att få anvisningar att följa. Guideböcker läser man för att få inspiration och möjlighet att förbereda sig inför resan, för att skaffa sig en uppfattning om terrängen man står i begrepp att ge sig ut i och för att utveckla förståelse för vad som väntar och krävs av en där ute för att upplevelsen ska bli så bra som möjligt.

Eftersom jag vet vad som krävs för att skriva en bra uppsats och min erfarenhet säger mig att alla kan och förmår mer än de tror, är jag alltid tydlig med att jag har höga förväntningar på studenterna. Jag ser mig nämligen som ett slags personlig tränare och räknar med att den som kommer till högskolan är där för att lära och vill åstadkomma något mer än att bara få en examen. Tyvärr uppfattar många mig som sträng eller barsk, vilket inte stämmer överens med min självbild. Jag har funderat massor på vad det kan bero på och tror det handlar om att jag tar mitt arbete på största allvar och att jag räknar med att även studenterna gör det. Jag ser det som ett privilegium att ha fått studera och en ära att få förtroende att undervisa på högskolan. En alternativ förklaring är att jag uppfattas som sträng i jämförelse med andra lärare, som berömmer och uppmuntrar studenterna? Det gör nämligen inte jag eftersom jag inte ser det som lärarens uppgift att berömma (för berömmandets skull). Alla som ber om hjälp och ställer frågor möts däremot självklart med respekt och jag sätter en ära i att alltid svara på alla frågor så snabbt och pedagogiskt som möjligt. Studenter som tar ansvar för sitt eget lärande brukar därför snabbt ändra uppfattning om mig. Det är olyckligt om allvar förväxlas med stränghet. Samhället investerar massor med pengar i skolan och den högre utbildningen och skattebetalarna har rätt att kräva avkastning i form av akademisk kunskap och intellektuell kompetens. På högskolan måste lärare kunna ställa högra krav och ha förväntningar, annars blir det svårt för studenterna att göra vad som krävs för att lära på djupet och utveckla förmåga att tänka vetenskapligt, vilket är vad framtida arbetsgivare kräver av den som har en högskoleexamen. Jag vill inte ge sken av att vetenskap är enkelt, men vill samtidigt vara tydlig med att alla med rätt inställning till studier klarar av att läsa på högskolan. Min ambition är att du som läser boken ska få beröm efterutbildningen, för att uppsatsen som skrivits och arbetet som utförts håller hög klass.

Det krävs inga exceptionella talanger eller förmågor för att lyckas med studier på högskolan, man kommer en lång väg med god planering och genom att vara noggrann och intresserad. Tyvärr förlamas ändå många av allvaret i situationen och fastnar i känslan av att det är svårt, vilket naturligtvis är olyckligt. Känner man så kan ingen metodbok eller handledare i världen hjälpa en, men förhoppningsvis kan följande berättelse ta udden av känslan och vara till hjälp. Jag har av många olika anledningar alltid haft dåligt självförtroende och har fortfarande svårt att känna mig säker, inte bara i den akademiska världen. Mitt bristande självförtroende höll mig länge tillbaka och hindrade mig att försöka och fick mig tyvärr ibland att av nervositet slarva med förberedelserna. Jag trodde inte att det spelade någon roll, att jag var dålig av naturen. Långt senare i livet, efter att jag med möda etablerat mig i den akademiska världen, har jag kommit till insikt om att osäkerheten och det vacklande självförtroendet i själva verket är något positivt, eftersom det (rätt använt) kan gynna kunskapsutvecklingen och öka kvaliteten i lärandet. Eftersom jag aldrig känner att jag vet säkert tvingas jag lyssna på andra och vända och vrida på insikterna innan jag tar dem till mig och använder dem. Bristande självförtroende gör det också lättare att ändra åsikt i ljuset av ny kunskap eftersom man blir mer prestigelös. Ända sedan jag insåg att jag faktiskt hade vad som krävdes för att bli docent har jag betraktat mitt dåliga självförtroende som en vetenskaplig dygd. Nyckeln till framgång för mig var insikten om att det är skillnad på självförtroende och självkänsla. Länge upplevde jag ingen skillnad, men i takt med framgångarna i akademin tvingades jag inse att det är två olika saker. Idag har jag en stabil och välgrundad självkänsla, medan jag odlar mitt dåliga självförtroende. En god självkänsla är en förutsättning för att kunna odla ett dåligt självförtroende, vilket i sin tur är en förutsättning för att utveckla ett verkligt vetenskapligt tänkande. 

Boken Hur blir högre studier högre kom ut precis innan pandemin bröt ut, i januari 2020, och hade jag inte "tvingats" arbeta hemifrån, vilket inneburit mindre restid och större möjlighet att kombinera undervisning och möten med skrivande, vet jag inte om det blivit tre böcker på två år. Framöver, när vi återgår till något slags normalläge igen, känner jag dock att jag fått in en skrivrutin i vardagen som jag tror ska hålla, men det återstår att se.

 

Hur blir högre studier högre har undertiteln: "Om skillnaden mellan elever och studenter, trampolinhögskolor och katapulthögskolor samt vikten av självständighet, tålamod och samverkan", och den inleds på följande sätt: Detta är en bok om lärande som är tänkt att inspirera studenter och blivande studenter att utveckla en egen förståelse för högre studier och vad som krävs för att studierna inte bara ska bli framgångsrika utan även meningsfulla utifrån ett lite längre perspektiv. Boken är ett försök att främja utvecklingen av ett antal generiska kunskaper och färdigheter som krävs för att dels ta sig igenom högre utbildning och få sin examen, dels lära sig vad det innebär att tänka och agera akademiskt även i andra sammanhang. Boken riktar sig till alla som vill lära och bli bättre på att förstå vad kunskap är. Boken kan även ses som ett slags inlägg i debatten om skolan och vårt lands högskoleutbildningar. Det är en personligt hållen bok, tänkt att inspirera till egen utveckling, som bygger på mina erfarenheter av att vara och verka i högskolan, både som student och som lärare och forskare.

Tanken med boken är att den ska fungera som hjälp och inspiration för att utveckla förmågan till eget, självständigt, kritiskt tänkande, vilket både krävs för och är vad studier på högskolan handlar om. Det finns inte ettsätt eller enväg att klara av högre studier – det finns lika många olika sätt som det finns studenter på högskolan. Utgångspunkten för tankarna som lyfts fram här är att svaren på frågorna man har rörande sin utbildning i hög grad finns hos en själv och utvecklas genom eget arbete och enträgna försök. Innehållet handlar därför mer om frågor och reflektioner än om svar, och tipsen som ges och tankarna som presenteras handlar om att peka på förslag till konstruktiva vägar fram snarare än om att ge instruktioner. Boken är tänkt att fungera som en karta att orientera sig utifrån i den okända terräng man som student anträder när man söker sig till och påbörjar sina studier på högskolan. Utgångspunkten är att högre studier handlar om lärande och kunskapsutveckling, inte om betyg, examen eller att göra rätt. På högskolan arbetar studenter och lärare tillsammansför att förvalta och utveckla den kunskap som är en förutsättning för att värna demokratin och bygga det långsiktig hållbara samhälle som alla ytterst är beroende av.

Kvaliteten på resultatet av studierna står i direkt relation till graden av engagemang och delaktighet i arbetet. Till högskolan kommer man inte för att få något, utan för att delta i ett ansvarsfullt utvecklingsarbete med andra som är intresserade av samma saker. Både lärare och studenter befinner sig så pass nära forskningsfronten att den kunskap som kurserna bygger på inte alls är lika entydig och säker som i grundskolan och på gymnasiet. Det är avgörande att man förstår och lär sig hantera insikten om detta, även om det initialt kan ge upphov till frustration. På högskolan studerar man verkligheten, och den anpassar sig inte efter hur individer känner, tycker eller tror. Utan eget ansvar, en god portion tålamod och beredvillighet att anta utmaningen som det innebär att studera, utan förståelse för att det inte finns några genvägar till kunskap och utveckling av det kritiska tänkande som kännetecknar studier på högskolan, kan och kommer verksamheten som bedrivs där inte att kunna sägas vara ”högre”. 

Boken vänder sig till alla som söker sig till eller är på högskolan för kunskapens skull. Den som nöjer sig med att ta sin examen och som bara är intresserad av att klara sina kurser så fort som möjligt rekommenderas att läsa andra böcker. Här tas läsaren med på en omväg, för det är där kunskapen finns.

Vad händer nu?

Böcker lever liksom texter som publiceras på nätet sitt eget liv när de väl tryckts och publicerats. Då jag levt med dem så länge känns det nu lite som fem barn som flyttat hemifrån. Jag hoppas att det ska gå väl för dem och att tankarna når spridning. Det ligger i allas intresse att skattebetalarnas investering i högre utbildning leder till ökad kunskapskvalitet i samhället och förhöjd intellektuell förmåga och kompetens att tänka kritiskt bland medborgarna. Annars blir det svårt att värna demokratin och hantera klimatutmaningarna som vi alla oundvikligen står inför. Dessa böcker är mitt bidrag till den allmänna strävan, och jag är i full gång med nästa bok, som än så länge inte riktigt hittat sitt innehåll och form.

Kognitionens och emotionernas roller i och för lärandets praktik

För att kunna bedriva studier med önskat resultat krävs förståelse och respekt för en rad faktorer. Först och främst måste man inse att det både är en praktisk och en teoretisk verksamhet som kräver utvecklade kognitiva förmågor, men lärande involverar även en rad olika känslor och det handlar dessutom om en mellanmänsklig verksamhet, vilket sammantaget gör det till ett högst komplext fenomen. Undervisning betraktas idag som ett slags tjänst, vilket är djupt problematiskt eftersom det i själva verket handlar om en interaktiv och dynamisk process där både studenter och lärare ömsesidigt reagerar på det som händer i mötet. 

Tankarna jag sätter ord på här uppstod under en av sessionerna på årets företagsekonomiska konferens Fekis, i Karlstad. Temat för den session där embryot till veckans bloggpost uppstod var känslor i högre utbildning, och en inledande fråga var: Hur kan man tillvarata emotionerna för att utveckla och förbättra det rationella och analytiska tänkandet? Det talades om tre dimensioner av lärande: Kognitivt (lärande genom tänkande), Affektivt (lärande genom kännande), Praktik (lärande genom görande). Den typen av uppdelningar kan säkert vara bra, men det finns alltid en risk att man behandlar aspekterna var och en för sig istället för att se det som en komplex helhet, vilket jag menar att man måste göra för att kunna ha en chans att bygga upp en adekvat förståelse för vad studier är och hur undervisning med lärande som mål fungerar.

Presentatörernas utgångspunkt var att det kognitiva lärandet får för stort utrymme idag (vilket fick mig att känna lärstilsvibbar). Jag håller inte med om det, min upplevelse är snarare att det läggs för lite fokus på det kognitiva, vilket inte betyder att jag värderar den aspekten högre än de övriga. Min kritik mot NPM bygger till exempel på att det sättet att se på undervisning premierar det som är mätbart framför det som händer inom och mellan människor, vilket leder till att lärandets kognitiva aspekter blir lidande. Skillnaden mellan vad man säger sig värdera och vad man faktiskt värderar är ett slags elefant i rummet som vi måste göra upp med för att skolan och den högre utbildningen ska kunna resultera i användbar kunskap och fördjupad förståelse för världen och verkligheten. Produktionstänkandet går på tvärs mot allt jag lärt mig om lärande och kunskapsutveckling, både genom studier och egen forskning. Och när jag som lektor betraktas som någon som på arbetsledningens order förväntas utföra den standardiserade tjänsten undervisning i enlighet med en uppsättning fyrkantiga regler kan jag inte vara lärare eftersom jag inte får de förutsättningar som krävs för att resultatet av både mitt och studenternas arbete ska bli bra.

Kognitivt utmanande problem, vilket all kunskapsutveckling handlar om, kräver av en att man gör mer än bara lyssnar, tänker, känner och gör. Eftersom det inte finns några garantier för att man faktiskt utvecklar kunskapen som efterfrågas måste man dessutom utrusta sig med tålamod. Lärande går inte att målstyra eller kvalitetssäkra och det går absolut inte att effektivisera, det tar helt enkelt den tid det tar. Om den tiden saknas och förståelsen inte finns, och om man verkar i en miljö där man som lärare känner sig misstänkliggjord och där man dessutom förväntas konkurrera om medel och prestera mätbara resultat allt snabbare är det lätt att drabbas av känslor av maktlöshet, vilket hämmar görandet eftersom det inte går att separera det ena från det andra. En förutsättning för att kunna utveckla kunskap och förståelse, färdigheter och förmågor samt kompetens att värdera kvaliteten i resultatet av sina egna och andras ansträngningar är att man är fri och inte känner sig stressad, och det gäller lika för både lärare och studenter.

Uppgivenheten och stressen som blir följden av att förutsättningarna för att göra det förväntade saknas leder oundvikligen till att människors kognitiva förmågor sätts ur spel och känslorna tar över, vilket gör det svårare att hantera olika typer av bias som alltid är en faktor att räkna med i all kunskapsutveckling. Och när känslorna tar över leder det till ökad efterfrågan på enkla lösningar, mer hjälp och tydligare regler, vilket i sin tur leder till att lärare som ställer krav och utmanar studenterna uppfattas som ett hinder på vägen mot den utlovande examen som även ledningen förväntar sig att lärarna ska producera eftersom det (med nuvarande system för finansiering av högskolornas verksamhet) genererar pengar till organisationen. Lärare är inga maskiner, undervisning är ingen standardiserad tjänst och lärande är ingen produkt, därför måste vi om kunskap och förståelse fortfarande ska vara syftet med högre utbildning förstå och göra upp med rådande syn på vad lärande är och hur kunskap utvecklas.

Jag vill lära mina studenter att hantera sina destruktiva känslor eftersom emotionerna hämmar deras kognitiva förmågor. Lägger man som lärare tid på den typen av görande istället för att försöka undvika att väcka negativa känslor hos studenterna, och om man bara har tålamod att fortsätta göra det trots att den typen av pedagogisk praktik möter motstånd, menar jag att man gör både studenterna och samhället en tjänst. Erfarenheten säger mig nämligen att kognitiva utmaningar bara leder till stress om och när det finns ett implicit krav på resultat, alltså när undervisningen är produktionsorienterad och resultatfixerad. Möter man kognitiva utmaningar med ett öppet sinne och av intresse, och har man bara förståelse för att det kommer att ta tid och att det är svårt samt att det inte finns några garantier för att man kommer att lyckas, blir man inte stressad, tvärtom blir man fokuserad på uppgiften och gör vad man kan med det man har. Och det är så ny kunskap och nya färdigheter utvecklas, vilket leder till positiva känslor av trygghet och ökat självförtroende.

Känslorna jag möter i undervisningssalarna, där stora delar av min yrkesvardag utspelar sig, är: Frustration över att inte veta vad vi lärare ”vill ha”. Olika utryck för känslan av att det är svårt och att det är orättvist att jag som lärare ställer krav. Jag möter även påfallande ofta studenter som kommer till högskolan i förvissningen om att man redan vet, men att kunskaperna man anser sig ha krockar med det som jag föreläser om – och då skyller man på mig. Jag tvingas med sorg bevittna hur förmågan att ta ansvar och utveckla förståelse för vad som gör högre utbildning högre blir sämre och sämre, vilket leder till att det studenterna faktiskt gör tvingar mig att uppmärksamma dem på allt de inte kan eller gör. Och det triggar destruktiva känslor som hämmar deras lärande ännu mer. Därför håller jag inte med om att de kognitiva aspekterna av lärande får för stort utrymme, tvärtom menar jag att känslorna tillåts styra i alldeles för hög utsträckning. 

Bristande förståelse för hur man lär sig och vad kunskap är leder till att allt fler kommer till högskolan utan en vilja att lära sig något för egen del. Och eftersom högskolan som organisation fokuserar allt mer på mät- och kontrollerbara saker som betyg och examina leder detta sammantaget till att många studenter idag går vilse och utvecklar ett undvikandebeteende som riskerar leda in i en negativ spiral som eldar på de destruktiva känslorna som hindrar utvecklingen av det lärande som krävs för att man ska kunna utveckla den kunskap och förståelse samt de färdigheter och förmågor som krävs för att lära sig hantera frågor och problem av karaktären wicked problems (tänk: hållbarhet, etik, demokrati samt inte minst lärande och kunskapsutveckling), alltså komplexa frågor utan givna svar. Utan kollektiv förståelse för betydelsen av dessa saker går vi alla en mörk framtid till mötes. Problemet är att vi i dagens utbildningssystem konsekvent fokuserar på fel saker, vilket leder till att lärare tvingas anpassa sin undervisning efter annat än lärandet och kunskapen. Vi sitter fast i ett destruktivs system där lärarna måste lägga allt mer tid på att hantera sina känslor av frustration över att tvingas hantera en hopplös situation. Eftersom det ligger i människans natur att lära kan studenternas växande motstånd mot att bedriva studier med kunskap som mål mycket väl vara rationella reaktioner på orimliga krav.

Hur kan man göra som lärare för att bryta mönstret? Ska man väcka känslor eller erbjuda plats för känslorna? Är alla känslor bra? Ska man undvika vissa känslor, eller diskutera dem tillsammans (lärare och studenter, och studenter sinsemellan) för att försöka utveckla strategier att lära sig hantera känslorna? Jag tänker att man genom att tala om känslor och öppna upp för dem gjuter liv i undervisningen och utbildningarna, och det är ett sätt att möta problemen med en instrumentell och produktionsorienterad, prestationsfixerad kultur på högskolan, som hämmar lärandet, särskilt om wicked problems. Det kan vara ett sätt att utveckla den emotionella intelligens och mänskliga mognad som krävs för att axla ansvar, både under studietiden och senare ute i samhälls- och arbetslivet. Det verkar nämligen vara lättare att tala om behov, och diskutera konsekvenserna av olika typer av behov. Genom att tala om behoven som känslorna bottnar i kan man hitta vägar fram mot bättre förståelse för vad som ger livet och det man gör i vardagen mening, vilket är nyckeln till ett gott liv. Min erfarenhet är att det går att kanalisera känslor. Genom åren har jag märkt att ämnen och kurser som initialt väcker negativa konnotationer längre fram kan leda till handlingskraft och intressestyrt lärande, på kunskapens villkor. Sådana kurser kan ofta leda till bättre lärande än kurser som väcker positiva förväntningar och är uppskattade. Allt handlar om hur man ser på motståndet och hur man hanterar känslorna. 

En fråga som kom upp under sessionen var: Hur får man studenter att känna hopp? Min spontana reaktion på var: bör det verkligen vara ett självändamål i högre utbildning? Positivt tänkande i en värld som förr eller senare tvingas hantera alla utmaningar och potentiella katastrofer som vi som lever idag står inför är troligen helt fel sätt att tänka och agera. Kanske är det i själva verket tron på att man först måste känna hopp för att sedan kunna agera som är problemet. Tänk om det är tvärtom, tänk om vi först måste inse allvaret och lära oss hantera känslorna av hopplöshet för att vi ska kunna agera på sätt som leder till positiva konsekvenser som ger oss hopp? Jag menar att vi måste jobba mer med insikten om att känslor är irrationella och att vi människor visserligen har frågan att agera rationellt, men att våra kognitiva förmågor hur lätt som helst övertygas av känslor, särskilt i en vardaglig praktik där vi stressas att prestera mer än det finns förutsättningar för. Ska vi ha en chans att utveckla förståelse för att vi ofta använder våra kognitiva förmågor för att hitta på förklaringar till och motiv för konsekvenserna av våra känslostyrda handlingar krävs en vilja att lära, ett intresse för kunskapens natur och lärandets praktik samt tillit, tid och respekt för komplexiteten i den här typen av verksamhet.

Multitasking leder till sämre utbildningskvalitet

Det är smidigt att alltid ha tillgång till all världens fakta och ett överflöd av information i mobilen. Och uppkopplade datorer är tveklöst ett oundgängligt verktyg som bidrar till att fler får möjlighet att studera. Men ingenting är uteslutande antingen bra eller dåligt, och vi får aldrig enbart vad vi önskar oss, vår det vi förtjänar. Vi går inte från mörker till ljus, vi tar bara beslut som vi sedan får leva med. Digitaliseringen utspelar här och nu för att människor av olika anledningar driver utvecklingen i den riktningen. Därför är det problematiskt att betrakta internet som framtiden, särskilt för skolan och den högre utbildningen.

Medier som hela tiden pockar på uppmärksamhet, som stör och tar fokus från studierna, påverkar kvaliteten i lärandet negativt, så när utbildning digitaliseras får det givetvis konsekvenser. En konsekvens av användandet av så kallade smarta telefoner är att allt fler idag läser allt färre böcker. Och särskilt unga människors förmåga att arbeta fokuserat under en längre tid sjunker drastiskt när deras attention span krymper eftersom allt fler aspekter av deras liv utspelar sig på nätet som är fyllt av lockelser och belöningar, skapade för att hålla dem kvar (så att ägarna av medierna kan inhämta data om användarna, som sedan säljs till företagen som tjänar pengar på att sälja på oss människor saker vi inte behöver). Vill vi fortsätta leva våra liv och även i framtiden kunna njuta av allt det vi vant oss vid att ta förgivet – sådant som demokrati, sjukvård, en fungerande infrastruktur samt ett fungerande polisväsende och ett rättsystem – är ovanstående saker något vi måste diskutera.

Ny teknik innebär absolut fördelar och den är ofta fylld av möjligheter, men vi människor kan bara dra nytta av möjligheterna som är kompatibla med vår biologi. Stresstålighet må vara en eftertraktad egenskap på dagens arbetsmarknad, men eftersom stress och splittrat fokus utgör ett hinder för allt lärande leder avsaknaden av kritisk reflektion över kraven som successivt växer fram i vardagen och arbetslivet till att vi människor utsätter både oss själva och livet på jorden för oöverskådliga risker. Många tänker att de blir mer effektiva om de håller på med olika saker parallellt, men multitasking får oss inte att producera mer på kortare tid. Det är varken ett modernt eller ens ett exklusivt mänskligt fenomen eller egenskap. Alla djur på savannen måste kunna fokusera på fler än en sak åt gången för att överleva. Multitasking handlar handlar alltså om överlevnad i en värd fylld av existentiella hot. Vår biologi har inte förändrats även om vår kultur gjort det. 

Den som inspirerat mig att tänka och skriva som jag gör här är författaren Byung-Chul som i boken Trötthetssamhället både visar prov på en utvecklad förmåga att förstå hur vi människor fungerar och pekar på en lång rad risker med digitaliseringen av allt fler aspekter av livet, kulturen och samhället. Kraven på prestation som leder till stress, vilket gör att man känner sig tvingad att hålla på med olika saker samtidigt, är förkastliga skriver Byung-Chul i sin mycket tänkvärda bok där han krossar en rad myter om digitaliseringen och ekonomiseringen av samhället.

Om man som student känner sig stressad och lider av prestationsångest är det inte nya digitala verktyg utan lugn och ro man behöver, för det är bara i en sådan miljö det går att bedriva högre studier. Byung-Chul (2020, 54) beskriver leda som ett slags förmåga. Ger man efter för tröttheten sprider sig ett lugn i kroppen och genom att inte se leda och sysslolöshet som ett problem får man perspektiv på tillvaron och kan reflektera över vad man vill egentligen. Nyckeln till insikt om dessa saker är att man förstår att skapande liksom lärande inte handlar om prestation. Utan tålamod, fullt fokus på uppgiften man håller på med och närvaro i arbetet, kommer man inte att kunna prestera på toppen av sin intellektuella förmåga. Det är inte en förhandlingsfråga eller något man kan önska vore annorlunda, det är så här vi och vårt lärande fungerar.

Den depressiva individens klagan, ingenting är möjligt, är bara möjlig i ett samhälle som tror att ingenting är omöjligt. (Byung-Chul 2020, 20)

Det finns idag ett stort men lika fullt fiktivt behov av gurus och influensers som sprider budskapet att man måste tänka positivt om man vill lyckas. Byung-Chul vänder dock på det och visar att den allt mer utbredda tröttheten kommer inifrån, både oss själva och det prestationssamhälle vi alla bidrar till att skapa. Vi lider idag brist på negativitet, skriver han. Kan vi bara släppa taget om tanken på att det är genom att prestera mer på kortare tid som vi blir lyckliga kan den kollektiva trötthet som sprider sig i samhället och som leder till att fler drabbas av känslan av uppgivenhet vändas till något positivt. 

Forskningen, undervisningen, skrivandet och läsandet

Efter ett läsår bestående av 40 välfyllda veckor – som avslutas med att man som lärare tvingas balansera på gränsen till kaos eftersom arbetet i maj är enormt intensivt, och som lämnar en med en massiv administrativ börda som måste betas av innan man kan gå på semester för att ladda batterierna – har jag lätt att fastna i det som uppfyller mig för stunden. Jag har koll på läget, men lusten att bedriva forskning är just nu större än möjligheterna att faktiskt göra det, vilket i kombination med tröttheten jag känner gör att jag får kämpa med känslan av uppgivenhet. Lyckligtvis känner jag mig inte stressad, men det beror på kunskaperna och erfarenheterna jag skaffat mig samt inte minst mediterandet som jag ägnat mig åt under ganska många år nu. Fast det var nu inte detta jag ville skriva om, även om det har med jobbet att göra. Ämnet för veckans bloggpost är karaktären av det arbete man som lektor utför, och det faktum att kvaliteten påverkas menligt när man tvingas producera nyckeltal istället för att fokusera på kunskapen och lärandet som är själva orsaken till att skattebetalarna investerar i forskning och högre utbildning. 

För mig har arbetet som lärare på högskolan aldrig handlat om att antingen undervisa eller forska. På samma sätt som läsandet är en förutsättning för skrivandet är forskningen och undervisningen två aspekter av den mycket större helhet som all kunskapsutveckling utgör. Arbetet är, för att knyta an till ett tema som löper som en röd tråd genom snart sagt alla texter jag skriver här på Flyktlinjer: komplext. Problemet är att arbetet organiseras som om det vore komplicerat, vilket på sikt oundvikligen leder till att kunskapen i samhället som helhet utarmas. Saknas förutsättningarna för att skapa kunskap och främja lärande fylls arbetsdagarna med lika mycket uppgifter, men resultatet blir ett annat. Kunskap är något annat än det som rapporteras in i systemen och som följs upp och formuleras i de strategiska mål som verksamheten leds mot; det som idag betraktas som viktigare än kunskapen som aldrig går att kontrollera.

Förändringen kom inte från en dag till en annan, den har smugit sig på. Det krävs perspektiv och inte minst möjlighet och förmåga att stanna upp och lyfta blicken för att se skillnaden mellan nu och tidigare. På den tiden när Sverige hade ett utbildningssystem där kunskapen faktiskt stod i centrum (inte valfriheten eller strävan efter ekonomisk vinst) eftersom lärarna och forskarna hade frihet och makt att utforma arbetet på det sätt respektive lärare avsåg var det bästa, var arbetsorganisationen av naturliga skäl anpassad efter komplexiteten. Men när New Public Management fick genomslag uppstod ett fiktivt behov av chefer och det började växa fram en linjeorganisation som via allt fler administrativa system för kontroll (av produktionen av nyckeltal) fick allt mer makt över kollegiet i högskolevärlden, och därmed förändrades organiseringen av arbetet från att tidigare bygga på frihet och tillit till att idag bygga på kontroll och misstro, på samma sätt som i tillverkningsindustrin.

Problemet, det som gör att den olyckliga utvecklingen kan fortsätta, är att det krävs kunskap för att se och förstå konsekvenserna av kunskapsbristerna i samhället som helhet, samt inte minst respekt för kunskapens och läraryrkets och forskningens unika karaktär, för att kunna åtgärdas. Den insikten bidrar till frustrationen som författandet av bloggposten bottnar i, och den blir inte mindre av det faktum att jag forskar och i alla fall delvis undervisar om kultur. Jag förstår hur det kunnat bli som det är. Kultur äter strategier till frukost, brukar man säga. Den är som den är och följer sin egen, dynamiska och inneboende avsaknad av logik. Och av just den anledningen framstår kulturvetare som märkliga figurer som ser saker som få andra ser och som man därför kan avfärda som kufar. Eller också framstår det som kulturforskarna slår in öppna dörrar och konstaterar självklarheter. "Detta vet vi redan", är en ganska vanlig reaktion på mina analyser av den akademiska kulturen. Fast om vi nu vet vad problemet är, varför gör vi inget åt det? Jag önskar att jag inte behövde påpeka det jag ständigt ser mig tvingad att säga i olika sammanhang av den enkla anledningen att alla är överens om att högskolans uppdrag är att forska och skapa förutsättningar för studenternas lärande. Så länge människor känner sig trampade på tårna av forskningsresultat och väljer att skjuta på budbäraren istället för att ta budskapet på allvar kommer den olyckliga förvandlingen av universitetet att fortgå och med tiden kommer förändringstakten att accellerera.

Min kulturforskning visar inget, den handlar om att förstå förändring och om att utveckla kunskap om vilka förutsättningar som krävs för att man ska kunna förverkliga drömmar och visioner, vilket kunskap och akademisk kvalitet kan ses som. Det är ur det arbetet som insikten om den helt avgörande skillnaden mellan komplex och komplicerat har vuxit fram. Kunskaperna jag behöver i mitt arbete, både forskningen och undervisningen, skaffar jag mig genom att läsa och skriva om kulturen som jag samtidigt lever mitt i. Både forskningen och dess resultat är en process, därför reagerar jag på försöken att tvinga mig att producera nyckeltal. Så länge uppdraget som lektor är kunskap kommer jag att reagera, inte för min egen skull utan för att göra vad jag kan för att samhällets investering i högskolesektorn ska förränta sig och för att skattebetalarna ska få valuta för sina pengar. Mitt studieobjekt är komplext och går därför inte att avgränsa, det finns överallt och både påverkar och påverkas av allt och alla som ingår i de överlappande sammanhang som tillvaron och verkligheten präglas av. För att kunna bedriva forskning om kultur – alltså forskning som leder till användbar kunskap, inte bara artiklar som räknas meriterande och kan växlas in i högre lön och mindre undervisning – måste arbetet som lektor präglas av balans mellan delarna som det består av. Så är det inte idag, och det beror på bristande förståelse och respekt för den helt avgörande skillnaden mellan komplex och komplicerad.

Eftersom just jag fungerar som just jag gör finner jag nästan alltid tid och möjlighet att skriva. Läsandet har jag mycket svårare att få ro till, särskilt i tider när jag tvingas hålla alla bollarna som arbetet och den påtvingade administrationen kastar mot mig utan att ge mig tid och möjlighet att hantera dem. Och eftersom det ena påverkas av det andra blir både forskningens och undervisningens kvalitet lidande av frustrationen som detta ger upphov till. Därför värnar jag kollegialiteten och tilliten till oss lärare och det är anledningen till att jag engagerar mig i frågan om akademisk frihet och högskolans bildningsuppdrag. Allt handlar ytterst om kunskapen som jag följer och anpassar mig till eftersom varken jag eller någon annan kan kontrollera den.

Bildningsmörkret sänker sig

Jag vet att det finns en risk att det uppfattas som att jag tjatar om (behovet av) kunskap, men jag tar den risken. Ingen är tvingad att läsa vad just jag skriver, och den som inte bryr sig om vad som händer i skolan och den akademiska världen, kanske på grund av att man anser att allt någon vill veta något om finns på nätet, bara ett klick bort, hittar nog inte hit. Jag skriver här om det som ligger mig närmast om hjärtat och det jag anser vara viktigt, och eftersom kunskap dels är grunden för allt, dels befinner sig i ett slags kris i dessa dagar, är det ett ämne som upptar en stor del av min tid och mitt tänkande. Det som oroar mig är att dagens kunskapskris inte som tidigare i mänsklighetens historia handlar om bristande tillgång, idag handlar den istället allmänhetens förmåga att förstå både vad kunskap är och hur man använder den, vilket får konsekvenser för vad man gör, vem man litar på och vilken politik man efterfrågar.

Internet svämmar över av information som dessutom dränks i ett alarmerande brus vilket gör det hopplöst svårt att finna de faktadelar som utgör kunskapens grundstruktur. Och eftersom allt förändras så fort idag och allt fler har allt mindre tid att stanna upp och tänka efter går förståelsen för helheten och kunskapens föränderlighet samt perspektivberoende förlorad. Dessutom behövs det (uppenbarligen) ingen kunskap för att vinna makt och pengar och därmed även inflytande. När jag skriver och undervisar gör jag det med andra ord i ett klimat där jag måste fokusera lika mycket på att fånga läsarnas och åhörarnas intresse som på ämnet i sig. Eftersom ämnena jag skriver om är komplexa och kräver både tid, tålamod och en vilja att förstå, finns en uppenbar risk att förutsättningarna för lärande och kunskapsutveckling gör att det jag forskar om uppfattas som trivialiteter. Kunskap är både svårare och enklare än många anar, och det är denna egenskap som gör uppdraget så hopplöst svårt. Därför återkommer jag ständigt till ämnet. Och jag skriver om kunskap dels för att försöka nå ut med mina tankar, dels för att bearbeta min frustration över att så många bryr sig så lite om vad det innebär att veta något.

Som lärare kan jag inget annat göra är att på olika sätt försöka få studenterna att förstå att det ligger i deras eget långsiktiga intresse att ta sig den tid och utrusta sig med det tålamod som krävs för att utveckla förståelse för kunskapen som sådan. Kunskap om och förståelse för vad kunskap är och hur vetenskap fungerar är en nyckelkompetens. Utan förståelse för kunskapen som sådan kommer man inte att kunna lära sig något på djupet om de ämnen man studerar, vilket gör tiden på högskolan bortkastad. Tror man att det går att googla sig fram till kunskapen är det lätt att få för sig att studierna handlar om att få en examen. Den föreställningen möter jag varje dag och den gör mig ledsen, för jag bryr mig om människorna jag möter i min yrkesvardag. Ju högre upp i utbildningssystemet man rör sig, desto mer flyttas det pedagogiska ansvaret för studierna från lärarna till studenterna. Målet är att bli helt självständig, eftersom det är vad som krävs för att klara av att ta nästa utbildningssteg, från student till doktorand och senare forskare, alternativt för att kunna axla ansvaret för kvalificerade uppgifter ute i arbetslivet. 

Den typen av lärande som jag försöker diskutera går inte att nå med hjälp av någon smart strategi för framgång för det handlar om en inställning till studier och ett förhållningssätt till kunskap som leder till att man utvecklar förmågan att ta klokare beslut i nya miljöer. Utan rätt mindset och ett genuint intresse för det man ska lära sig något om blir det svårt att utveckla kunskaper och kompetenser som går på djupet och som kan användas i andra sammanhang och i nya situationer, vilket kännetecknar kunskaperna som är syftet med all högre utbildningen. Studier på högskolan är självständiga och handlar ytterst om att utveckla förmågan att lära nytt och lära om, därför är kunskapen (och kunskapen om vad kunskap är och hur vetande fungerar) så viktig. Kunskapsteori är en nyckelkompetens. Lika glad som är för att jag fått möjlighet att skriva en bok om kunskapsteori: Vägar till vetande. En bok om kunskap, lika ledsen är jag för att efterfrågan på den typen av texter och insikter är så låg. Bildningsmörkret som sänker sig över vårt land nådde en ny bottennotering här i veckan när utbildningsministern meddelade att han vill förbjuda (vissa) fristående kurser, och därmed blottade sin totala okunskap eller fullständiga ignorans (lika illa vilket som) inför vad som gör universitetet till ett universitet.

Syftet med högre utbildning är inte att överföra fakta utan att främja förståelsen för och utvecklingen av ny kunskap. Och det är svårt nog i sig. I en värld där alla jagar snabba svar och där googlingsbara fakta uppfattas som synonymer till kunskap, kommer man som lärare att tvingas kämpa i motvind. Det man inte vet något om eller förstår nyttan med kommer man inte att sakna, och när många tänker så riskerar den som tar studierna och frågan om kunskap på allvar att betraktas som en kuf. Viljan att lära – alltså önskan att ta till sig och utveckla kunskap, inte strävan efter att skaffa högskolepoäng och examina – är en nyckfull kraft som man måste förstå och respektera för att högskolestudierna verkligen ska kunna sägas vara högre och leda till den belöning som väntar på alla som tar sig tiden och mödan att utveckla kompetensen. Viljan att lära kommer inifrån individen och växer till sig mellan intresserade medmänniskor. Som lärare kan man skapa en god miljö för att hjälpa studenter att utvecklas, men det går inte att ta över ansvaret för kvaliteten i resultatet av studenternas arbete med att lära. Den högre utbildningen och dess akademiska kvaliteter står och faller med lärarnas och studenternas gemensamma intressen att värna det som är högre i högre utbildning och deras ömsesidiga förmåga att samverka med mer och bättre kunskap som mål.

För att utbildningarna på högskolan verkligen ska kunna leda till att befolkningens generella kunskapsnivå höjs krävs helt andra metoder och en annan syn på verksamhetens mål än dagens fokus på ekonomi och genomströmning samt produktion av nyckeltal. Det krävs mer akademisk frihet och tillit för att akademin ska kunna visa vägen för samhällsutvecklingen (Bexell 2011). Lärarna måste lita på studenterna och studenterna måste lita på lärarna, och samhället måste lita på att alla som befinner sig i akademin gör sitt bästa för att föra kunskapens stafettpinne vidare in i framtiden. I dag saknas ofta marginaler i vardagen, tid att tänka tankar till slut och långsiktighet – inte bara för lärarna utan också för studenterna och i förlängningen för samhället som helhet.

Långtidsminnets pedagogik

När lärarnas och forskarnas makt över arbetet på högskolan minskar i takt med att New Public Management får allt större genomslag blir den högre utbildningen allt mer produktionsorienterad, och kvalitet anses handla om att hålla produktionen av nyckeltal på en hög och jämn nivå, vilket gör att kunskapen som vi har om vad kunskap är och hur lärande fungerar, liksom undervisningens pedagogiska principer, sätts ur spel. När makten över arbetets utförande flyttas till linjens chefer nedvärderas lärarnas och forskarnas unika kompetenser och erfarenheter eftersom de uppfattas som utförare av tjänsten forskning och undervisning. Därmed förändras kulturen på högskolan, och när annat än kunskap av högsta möjliga kvalitet står i centrum påverkas synen på hur och när man ska arrangera tentor, vilket den här bloggposten handlar om. 

Ifall proven ska kunna visa vad man faktiskt vet måste det ha gått tid mellan inlärningen och kontrollen av kunskaperna. Kunskap är nämligen inte det man kan upprepa, särskilt inte om det bara gått en kort tid innan man memorerat uppgifterna. Först när insikterna, inte bara arkiverats i långtidsminnet utan dessutom organiserats och klassificerats på ett sätt som gör det möjligt att längre fram kombinera äldre och nya insikter, är det relevant att tala om det man lärt sig som kunskap. Kunskap är ingen produkt och den mänskliga hjärnan är ingen dator med en hårddisk varifrån olika uppgifter som matats in i den kan plockas fram. För att ett prov ska kunna sägas vara ett test på vad man verkligen vet och dessutom förstår räcker det inte att med hjälp av närminnen plocka fram uppgifterna man memorerat, särskilt inte om provet ges bara några dagar eller veckor efter att man läst kurslitteraturen och lyssnat på föreläsningarna.

Eftersom kunskap blir kunskap först när den placerats i ett sammanhang och särskilt som vetande för att vara aktuellt och relevant ständigt behöver modifieras och ibland raderas i ljuset av ny kunskap, räcker det inte att man som student utvecklar en studieteknik som bygger på närminnet. Anledningen till det är att det är först när kunskapen tagit sig in i långtidsminnet som det är meningsfullt att tala om den som ett resultat av lärande. Det är först när man kan använda kunskapen praktiskt i andra sammanhang än i de där man tillägnat sig den som det blir möjligt för någon annan att avgöra vad man faktiskt vet och förstår. Kunskapslogik är väsensskilt från den produktionslogik som nu styr det akademiska arbetet. För att kontrollera produktionen av mätbara resultat räcker det att studenterna använder närminnet, men eftersom skattebetalarnas investering i högre utbildning handlar om att tillgodoser samhällets långsiktiga behov av användbar kunskap av högsta kvalitet är det sättet, både att studera och bedriva undervisning helt förkastligt. Om lärarnas uppgift blir att kontrollera att studenterna minns vad som står i böckerna som lästes nyligen eller det som behandlades på de senaste föreläsningarna, handlar deras arbete inte om att skapa förutsättningar för lärande, och studierna som studenterna ägnar sig åt kan inte sägas vara högre. Det krävs mycket mer av både lärarna och studenterna på högskolan för att verksamheten som bedrivs där ska kunna sägas vara akademisk. 

Förståelsen för skillnaden mellan kort- och långtidsminnet och för det faktum att den mänskliga kognitionen präglas av ett snabbt och ett långsamt system för bearbetning av information, liksom respekten för att lärande är en icke-linjär process, är helt avgörande för det ska gå att värna högskolans akademiska kvaliteter. Korttidsminnet är bara en första station på vägen mot insikt, det är där som information och fakta först tas emot och granskas, men det är först när insikterna lagrats i långtidsminnet som det är relevant att säga att man lärt sig något. Och det är inte förrän man kan använda det man lärt sig för att förstå nya problem i nya sammanhang som det går att tala om resultatet av studierna i termer av kunskap. Bedriver man studier på högskolan krävs det dock mer av en för att den examen man får när man får efter tre eller fyra år ska kunna sägas vara akademisk, vilket kräver att man har utvecklat en analytisk förmåga som kan användas för att granska egna insikter och andras påståenden kritiskt. Och det tar tid, tid som idag inte finns eftersom tid är pengar och pengar anses vara viktigare än kunskap.

Om tentorna som används på högskolan bygger på korttidsminnet och det som Daniel Kahneman kallar system 1 kommer kunskapskvaliteten oundvikligen att bli lidande, men eftersom det är det enda sättet som det går att examinera på ett sätt som både leder till nyckeltal som går att kontrollera och följa upp och som är möjligt att regelstyrda på ett sätt som är juridiskt hållbart är det så som lärarna tvingas arbeta. Det leder i sin tur till att det växer fram en administrativ apparat som ständigt växer och som kräver fler och fler chefer, vilket gör att lärarnas makt över arbetet med att förvalta högskolans kunskapsarv och värde dess akademiska kvaliteter minskar. Kunskap och lärande går inte att styra eller kontrollera, det fungerar bara med fakta. Och därför befinner vi oss nu där vi är, med en högskola där landets högst utbildade betraktas som vilka handläggare som helst, vilket gör att studenterna betraktar sig och agerar som kunder. När betygen inte lever upp till förväntningarna klagar man på litteraturen, föreläsningarna samt lärarna och deras uppgifter, istället för att agera som studenter och reflektera över sin studieteknik.

Fakta kan man memorera och lagra i korttidsminnet tills det är dags att tenta, men om det är det enda som kontrolleras av lärarna leder det till ytinlärning och risken är att man glömmer det man memorerat så fort man kommer till nästa kurs, vilket inte är förenligt med högre studier. För att kunna utveckla kunskap måste långtidsminnet aktiveras och den kritiskt, analytiska förmågan praktiseras. För att lyckas med det krävs tålamod och tid samt inte minst ett rikt överflöd av texter, och dessutom en öppenhet för möjligheten att misslyckas. Pedagogikerna som jag skrivit om tidigare här på bloggen hänger alltså ihop och utgör varandras ömsesidiga förutsättningar. Examensarbetet som avslutar utbildningen är inte en inlämning bland andra, den är kronan på verket, det är där man visar vad man vet och kan, och för att det ska kunna leva upp till examensmålen måste långtidsminnet och den kritiskt, analytiska förmågan användas.

Misslyckandets pedagogik

Vet man inte var gränsen för sin egen förmåga går och om man inte är bekväm med att befinna sig i närheten av den går det inte att lära sig svåra saker och utvecklas som människa. Lärande handlar om att tillägna sig ny kunskap, vilket man bara kan göra lyfta sig över sina nuvarande begränsningar. Detta är en helt avgörande aspekt av högre utbildning som det talas på tok för lite om. Idag anses hög genomströmning, alltså att så många som möjligt klarar sig, vara ett tecken på kvalitet på högskolan, vilket är en tanke som går på tvärs mot allt vi vet om lärande och kunskapsutveckling. Om lärare tvingas skapa uppgifter som så många som möjligt klarar och om nivån för godkänt är så låg att det inte krävs något särskilt av studenterna för att nå upp till dem, kan studierna som bedrivs på universitetet inte sägas vara högre. Det kanske känns bra i stunden att slippa göra en omtenta, men i det långa loppet är det förödande för kvaliteten i ens eget lärande. Insikt om och förståelse för var ens egen gräns går är en viktig framgångsfaktor i högre studier. Är man som student rädd för att misslyckas kommer man inte att kunna lyckas. 

Ett alternativt sätt att uttrycka sig skulle kunna vara att säga att om man inte misslyckas någon gång kommer man inte att kunna utvecklas och växa som människa. Det finns naturligtvis inget självändamål att bli underkänd, men så länge man drar lärdom av misslyckandena och inte skyller dem på någon annan handlar det inte om misslyckande i den mening som vanligtvis läggs i ordet. Det går att se det som ett slags pedagogik. Stannar man upp och tänker efter är det självklart att det fungerar så här. De som kämpar med att lära sig göra trick på sin skateboard har inga problem att försöka igen, och igen och igen. Ju svårare det är och ju längre tid det tar, desto större blir tillfredsställelsen när man äntligen lyckas. Samma med dataspelande. Det som gör att människor stannar kvar i spelen är det faktum att man inte lyckas på första försöket. För att andra ska kunna bli imponerade av ens förmåga krävs att det är svårt, och är det svårt kan man aldrig räkna med att lyckas utan hårt arbete och ihärdiga försök. Varför skulle utbildning fungera annorlunda, givet att det är kunskap som är målet? 

Om man kommer till universitetet för att utveckla insikter och förmågor som man ännu inte äger vore det märkligt om man inte misslyckades någon gång. Kan man bara förmå sig själv att inte se eventuella misslyckanden som ett problem, och så länge man drivs av intresse och en vilja att veta, alltså så länge det är kunskap och förståelse man söker, är man på rätt väg. Framgång i högre studier handlar i hög grad om vilken inställning man har. Ser man utbildning som en transportsträcka som man vill ta sig genom så fort som möjligt blir det så klart jobbigt att misslyckas, men om drivkraften i studierna är kunskap kan det mycket väl bli så att man lär sig mer av en missad tenta än tentorna man klarar. 

En viktig förutsättning för nå framgång i studier på högskolan är att man inte ser svårigheter som ett problem, för det ska vara svårt att studera. Lärare som ställer så pass höga krav att man har svårt att leva upp till dem gör det inte för att vara taskiga, tvärtom. För att utbildningarna som ges på högskolan även i fortsättningen ska kunna sägas vara högre, och det behöver de vara för att värdet av examensbevisen inte ska devalveras, behöver både lärare och studenter förstå och försvara de kvaliteter som gör att studierna upplevs vara svåra. På högskolan är svårt ett positivt ord, något man som student behöver lära sig uppskatta. Om det vore lätt att studera skulle vem som helst klara av det och då förlorar den examen man söte sig till högskolan för att få sitt värde. 

Intuitivt känns det kanske som ett problem att misslyckas och man önskar sig kanske att det ska vara lätt att studera, men jag hoppas att jag lyckats visa att det inte stämmer. Kan man bara förmå sig att tänka tvärtom och utveckla en annan inställning till misslyckanden och svårigheter kommer upplevelsen, både av orden och studierna att förändras. Kan man göra sig vän med svårigheterna och lära sig dra lärdom av misslyckandena kommer tiden som student att bli intressantare och därmed roligare, och då kan det mycket väl bli så att man inte misslyckas. Bara genom att fokusera mer på det man klarat av, än på sin oro över alla svåra utmaningar som ligger framför en, ökar chansen att lyckas. Och tillfredsställelsen över att lyckas kan leda till att söker sig till svårare och svårare uppgifter eftersom man vill uppleva den känslan igen. Samma med nervositet, det är en känsla man kan lära sig hantera och kanske till och med älska eftersom den är ett kvitto på att uppgiften man står inför betyder något för en på riktigt.

Vad är ett examensarbete?

Om studierna på högskolan inte förändrar en som människa, alltså om man inte tillägnar sig nya, avancerade kunskaper och färdigheter, och om dessa inte påverkar dels ens syn på världen och livet, dels ens möjligheter att ta kontroll över tillvaron, är det svårt att hävda att man genomgått en högre utbildning. En viktig förutsättning för att det ska kunna bli så är att studierna leder till att man tillägnar sig kunskap. Och för att kunna gör det krävs inte bara att man arbetar hårt och målmedvetet, man måste även utrusta sig med tålamod och anamma en syn på studierna som bygger på tanken att det är vägen mot examensarbetet och vidare efter det som är målet. Kunskap är som kondition eller muskler, i hög grad en färskvara, därför handlar studier inte om det man producerar utan om insikterna man skaffar sig och förmågorna man utvecklar, och kvaliteten står i direkt relation till den tid man lägger ner i arbetet som krävs för att kunna skapa underlaget som bedöms och som ligger till grund för betygen man får.

Eftersom examensarbetet är ett sätt att visa allt man lärt sig under utbildningen, både ifråga om kunskaper, färdigheter och förmågor samt förhållningssätt, är det problematiskt att för det första betrakta det arbetet som vilken inlämning som helst, och för det andra att vänta till sista terminen innan man börjar tänka på och förbereda sig inför arbetet. För att öka chansen att resultatet ska bli så bra så bra som möjligt är det en god idé att se examensarbetet som en integrerad del av utbildningen som helhet. Även om ingen förväntar sig att man lägger mer tid på arbetet än de 400 timmar som den avslutande kursen (på de flesta av dagens utbildningsprogram) omfattar är det ett slags mästarbrev, alltså ett intyg på vilka kunskaper man har. Börjar man tänka på och planera för examensarbetet redan under det första året och om man tar sina studier på allvar, det vill säga anammar en kunskapsorienterad inställning till allt man läser och det som sägs av lärarna under hela tiden som student, kommer examensarbetet dels inte att uppfattas som en skrämmande sista, gigantisk arbetsuppgift innan man blir fri från studietidens "krav", dels kommer det att upplevas mer som ett slags repetition, vilket leder till att arbetet uppfattas mindre skrämmande och stressande. Därigenom ökar chansen dramatiskt att resultatet blir bra. Tanken är inte att man ska lära sig något nytt under utbildningens sista termin, där och då förväntas man visa vad man har lärt sig och att man kan göra något eget av kunskaperna och kompetenserna man förvärvat under studietiden. Nyckeln till framgång är att betrakta examensarbetet, inte som det sista man gör som student, utan den första uppgiften i ett långt och framgångsrikt arbetsliv.

Tålamod är med andra ord en av de allra viktigaste egenskaperna man behöver ha eller utrusta sig med som student. Är man otålig, vilket många är idag eftersom samhället ser ut som det gör, kanske det blir lättare att motivera sig genom att påminna sig om det gamla ordspråket; lätt fånget, lätt förgånget. Ett annat klokt talesätt är: Man får vad man betalar för. No pain, no gain, brukar man också säga. Alla förstår att man inte kan bygga upp en smidig och muskulös kropp utan att ägna timmar, dagar och år i gymmet, och samma gäller kunskaperna man bygger upp. Det som inte är värt att vänta på är ofta inte värt något, skulle man också kunna säga. Förstår man det är det å andra sidan egentligen bara att vara närvarande i nuet, göra det man ska varje dag och sedan låta tiden göra jobbet åt en. Kan man bara förmå sig själv att inse det återstår sedan bara att vänta på att det enträgna arbete man utför dag för dag ska bära frukt. Den där frukten är dock ingen belöning för ett väl utfört arbete, utan ett slags ränta på insatt kapital. Kunskap är avkastningen av arbetet och när den investeras i den fortsatta verksamheten växer man som människa, och det är något man förhoppningsvis vill göra resten av livet.

Tålamod är liksom överflöd ett slags pedagogik, det går åtminstone att se det så. Det är den enda pedagogik man behöver om det är kunskap man söker. Poängen med att se tålamod som en pedagogik är att verkligheten som kunskapen ytterst handlar om ständigt förändras, och då måste även kunskapen förändras, annars är det inte kunskap längre. Förstår man det inser man att kunskap aldrig kan vara ett mål, utan att det handlar om en dynamisk process som aldrig tar slut. Utan tid och tålamod, ingen kunskap, skulle man kunna säga. Ett sätt att se på bildning är att det handlar om det som finns kvar när man glömt det man lärt sig, och det är en bra tanke att ha med sig in i studierna. För att examensarbete ska kunna bli bra som möjligt behöver man aktivera både sitt närminne, sitt långtidsminne, och sin kreativa förmåga. Högskolestudier handlar om generiska kunskaper och förmågor som utvecklas successivt, inte om mål som ska nås, vilka kan brytas ner i delmål. Examensarbetet är möjligen slutet på en fas i livet, men det är samtidigt början på nästa.