Mitt liv som lärare

Jag har fortfarande svårt att ta in och acceptera det som allt mer framstår som ett faktum; jag kommer inte att få någon ny anställning som lektor. Hat är ett starkt ord, men jag tvingas acceptera att det är i det häradet jag hamnar när jag tänker på prefekten som tillsammans med rektorn valde att säga upp mig. Men även om jag aldrig kommer att glömma deras fega agerande och vägran att förklara beslutet att runda LAS för att bli av med mig efter 23 år som lojal medarbetare försöker jag tänka så lite som möjligt på dem. Tanken var nu inte att skriva om detta igen, utan att reflektera över livet som lärare och dagens förutsättningar att bedriva undervisning med kunskapen i centrum.

Min allra första föreläsning handlade om min C-uppsats (om nyktra alkoholister i Länken och AA) och jag höll den på en sommarkurs på Göteborgs universitet 1994, sen fick jag förtroende att göra det igen året efter. Nästa gång jag föreläste var runt 1999, vid Umeå universitet, där jag fick hoppa in några gånger för att tala om livet i det gamla bondesamhället. Som doktorand höll jag föreläsningar några gånger om året, men framförallt handledde jag uppsatser i etnologi och medie- och kommunikationsvetenskap. Sista halvåret innan disputationen, under våren 2003, var jag anställd som adjunkt och föreläste på halvtid uppe i Umeå. Och från den hösten fram till i februari i år arbetade jag heltid som lektor på Högskolan Väst, med undervisning som huvudsaklig syssla. De första tio åren där ansvarade jag mestadels för olika kurser i kulturvetenskap, men jag föreläste även i hälsopromotion och om genus för blivande sjuksköterskor. Från 2012 och fram till i år arbetade jag huvudsakligen som lärare i företagsekonomi. Undervisning har alltså, vid sidan av studier och forskning varit min huvuduppgift under lejonparten av mitt vuxna liv.

Jag var skräckslagen de första gångerna och i början av min lärargärning sov jag oroligt natten innan en föreläsning. Eftersom jag inte betraktade undervisningen, alltså mötet med studenterna, som ett jobb, utan mer som ett led i min egen kunskaps- och kompetensutveckling, gick arbetet aldrig på rutin. Fram till för bara några år sedan levde jag min dröm och kände att jag hade världens bästa arbete. Lärande och kunskapsutveckling är fortfarande det som ger mitt liv mening. Därför är jag tacksam för att cheferna på Högskolan Väst bara hade makten att ta min försörjning från mig. Jag kan fortfarande studera, forska och skriva texter som bottnar i kunskaperna jag skaffat mig och hela tiden utvecklar och reviderar. Och det kommer jag fortsätta göra under överskådlig tid.

Att bli av med jobbet som lärare (särskilt på det sätt som jag blev det) var ett slags trauma, och det är en sorg jag kommer att bära på under resten av livet. När jag tänker på och skriver om det som hände, vilket är mitt sätt att bearbeta traumat, inser allt mer och allt tydligare hur dramatiskt synen på vad det innebär att vara lektor har förändrats under åren som jag var fullt upptagen med att undervisa och forska. När jag växte upp och gick i skolan, och fortfarande ganska många år efter att jag började arbeta som lektor, litade man på lärarna som därför hade makten att utforma undervisningen i hög grad efter eget huvud. På ett sätt kan man alltså säga att det var läge sedan jag förlorade det jobb jag älskade så mycket, vilket är en klen tröst eftersom förändringen av yrket påverkar alla. Förutsättningarna att bedriva högre utbildning med kunskapen i centrum hänger nämligen intimt samman med demokratiutvecklingen i vårt land.

Idag förväntas lektorer dra in pengar och producera artiklar, och det anses vara ett kvalitetskriterium att undervisningen är så pass standardiserad, målfokuserad och externt kontrollerad att den kompetens som en sån som jag byggt upp genom åren betraktas som överflödig, och i mitt fall oönskad. Definitionen av yrket har förändrats så pass snabbt under de senaste åren att erfarna lärare som blir av med jobbet sent i karriären får svårt att hävda sig i konkurrensen om nyutlysta tjänster. Det finns massor av 30- och 40-åringar som inte har några erfarenheter från det bildningsuniversitet som jag fick min utbildning i, som redan från dag ett av sin forskarutbildning har fostrats till producenter av den typen av nyckeltal som idag krävs att man kan visa upp för att kunna hävda sig i den allt hårdare konkurrensen om de allt färre lektoraten, som jag aldrig förstått (kunskaps)poängen med och därför avstått från att jaga efter.

Trots att ingen säger att det är så, spelar erfarenhet idag i praktiken ingen roll, och eftersom författande av läromedel inte räknas som någon merit betraktas tiden som läggs ner på den uppgiften som slöseri med skattebetalarnas pengar och på vissa ställen till och med som ett tecken på illojalitet mot arbetsgivaren. I många av annonserna till de lektorat som jag har sökt står det att undervisningserfarenhet och lärarkompetens är viktiga bedömningskriterier, men även när det framgår av granskarnas utlåtande att jag är den mest erfarna och kompetenta läraren som sökt tjänsten faller det ändå på att jag inte producerat tillräckligt många vetenskapliga artiklar på engelska eller vunnit forskningsmedel i konkurrens. 

När det nu allt mer går upp för mig att jag aldrig kommer att få något nytt jobb som lektor överväldigas jag av sorg, inte bara för egen del. Jag känner en växande oro för vad som ska hända med kunskapsutvecklingen i vårt land. Idag när lärare får använda allt mindre av sina egna kunskaper och kompetenser och istället förväntas följa chefernas order och regler skapade av kvalitetsansvariga, liknar läraryrket allt mer ett lågkvalificerat jobb där standardiserade uppgifter ska utföras på ett mekaniskt sätt. Och det gör mig bedrövad, för konsekvensen av det tankesättet blir att vi bygger upp en utbildningsskuld som växer för varje år och som riskerar att permanentas, vilket inte bara är förenat med lika många risker som klimatförändringarna, det utgör också ett hot mot demokratin.

Läraryrket handlar inte om att överföra fakta så snabbt och effektivt som möjligt, utan om att skapa förutsättningar för andras högst individuella lärande. Därför är tillit till professionen så viktigt. När man anställer ett växande antal chefer med uppgift att ansvara för resultatet (läs produktionen av betyg, poäng, examina och externa forskningsmedel) upphör de som anställs som lärare att vara lärare. Då handlar skolan och den högre utbildningen inte längre om att värna framtida generationers behov av vetande. Det är dubbelt negativt, för skolan går under om de med minst intresse för lärande söker sig till läraryrket. Och vart ska kunniga och kompetenta människor som vill arbeta med kunskapsutveckling då söka sig?

När jag fortfarande arbetade som lektor opponerade jag mig ofta mot den här utvecklingen, och jag trodde att jag hade kollegorna med mig, men alla är sig själva närmast och när ledningen hotade med nedskärningar tvingades jag inse att jag stod ensam. Förlusten av jobbet och kollegornas tystnad är en sorg jag har svårt att komma över. Men mitt engagemang för kunskapen och läraryrket ger jag aldrig upp. Det var aldrig för min egen skull jag engagerade mig, det var och är fortfarande för kommande generationers möjlighet att gå i skola värd namnet och kunna bedriva självständiga studier på ett universitet med bildningsambitioner, som jag skriver och debatterar frågan på nätets sociala forum. Min tanke med den här bloggposten var nu inte att skriva om min egen sorg och besvikelse, utan om vad jag lärt mig genom åren, men det går som ni märker sådär. 

Vill vi ha ett utbildningssystem värt namnet är det inte högre lärarlöner eller förstelärarreformer och andra artificiella karriärmöjligheter som behövs; utan frihet, tillit och möjlighet för den som väljer att bli lärare att utvecklas som lärande subjekt. Idag är det alldeles för mycket fokus på annat, vilket förvandlat utbildningssystemet till ett slags produktionsapparat. Om lärare inte får vara lärare – alltså arbeta med kunskapen i centrum – utan tvingas fokusera på annat än sitt eget och elevernas/studenternas lärande, kommer utbildningssystemet inte att kunna fungera som det är tänkt. För att kunna bli en bra lärare måste man fokusera lika mycket på sitt eget lärande och sin egen kompetensutveckling som på elevernas och studenternas förutsättningar att utveckla den kunskap som är syftet med all utbildning. I årets valrörelse liksom så många gånger tidigare är skolan och den högre utbildningen ett medel för politiker som fiskar röster med hjälp av olika typer av mer eller mindre realistiska löften om vad lärarna ska göra, vilket är djupt problematiskt för det visar hur lite kunskapen som sådan är värd i dagens samhälle. 

Det viktigaste som jag lärt mig under åren om lektor är detta: Allt lärande är individuellt och det är först när kunskapen integrerats i ens egen kropp och självständiga tänkande som det är möjligt att säga att man har lärt sig och kan något.

Lärandets hierarkiska struktur

Jag har tidigare skrivit om vetande och undervisning i termer av ett slags hierarki, och här ska det handla om lärande som jag menar också behöver förstås på det sättet, i alla fall om vi menar allvar med att målet med utbildningssystemet är att värna kunskapen och den generella intellektuella kompetens som är förutsättningen för demokratin överlevnad. Dagens målfokusrerade och resultatorienterade skola där aktieägare kan och får dränera verksamheten på pengar, och den högre utbildning som allt mer tas över av chefer, jurister, ekonomer, kvalitetsansvariga och administratörer, ser fortfarande ut som ett utbildningssystem, men eftersom lärande och kunskapsutveckling inte går att effektivisera, bara skapa förutsättningar för, kan den svenska skolan och den högre utbildningen bara återupprättas genom främjande av en kollektiv rörelse uppåt i de där hierarkierna.

Lärande i sig är ingenting man behöver lära sig, det är en naturlig följd av att vara människa. Vi lär oss hela tiden saker; att hantera "smarta" telefoner som tar allt mer tid och som stjäl vår uppmärksamhet, till exempel. Kunskapsutveckling i den mening vi vanligtvis tänker på det är något annat. Alla vill inte lära sig den typen av saker som står i Läroplaner och Kursmål, därför handlar den typen om lärande i hög grad om att utveckla intresse och övervinna mentala hinder. Sökandet efter genvägar är ett slags bias som alla som verkligen vill lära sig något av sina studier måste utveckla strategier för att hantera. Vissa menar att det finns ett antal universella lärstilar som elever och studenter behöver lära sig förstå och som lärarna måste anpassa sin undervisning efter, men det är inte så det fungerar. Det finns inte någon uppsättning handgrepp som man kan plugga in eller några tekniker man kan ta till för att underlätta lärandet. 

Allt lärande är individuellt och kontextuellt. Därför är det inte förståelse för olika sätt att lära in (eller ut) som är nyckeln till kunskapsutveckling, utan självkännedom, tålamod och ihärdigt arbete. För att undvika att blockera vägarna till kunskap och fördjupad insikt om specifika ämnen behöver man utveckla förståelse för sig själv som lärande subjekt. Ingen annan kan lära en något, men man kan lära av andra och varandra. Utan egen ansträng och intresse för ämnet går det dock inte. Eftersom lärande i skolan och den högre utbildningen handlar om att internalisera kunskaperna och utveckla kompetenserna så att man kan använda dem i andra situationer än på proven som ligger till grund för betygen (som inte är någon absolut garanti för något) måste man ta eget ansvar för att ta emot den hjälp som ges och den hjälp man själv behöver. Vad jag försöker säga är att lärande är komplext och handlar om långt mer än att bara memorera saker man hör eller läser. 

Om betygen inte blir så höga som man önskar är det aldrig lärarens fel, och om man söker en utbildning finns det ingen annan att skylla på om det senare visar sig att man inte kan det som står i kursernas lärandemål. Ska lärare kunna hjälpa elever och studenter att lära ligger ansvaret för att förklara vad man inte förstår eller det man behöver för att utveckla de efterfrågade kunskaperna och kompetenserna helt och hållet på den som kommer till skolan eller universitetet för att lära. Det finns inga genvägar. Utan fokus och närvaro, samt tid och tålamod, sker inget lärande. Därför kan den svenska skolan och vårt lands högre utbildning bara räddas om lärare får vara lärare, alltså tillåtas att agera självständigt som de kunniga och ansvarskännande individer som alla riktiga lärare är. Om lärare tvingas göra annat än att skapa förutsättningar för elevernas och studenternas egen kunskapsutveckling, genom att gå före och visa vägen – samtidigt som de själva lär sig nya saker och utvecklar samt uppdaterar gamla kunskaper – kan ingen rörelse uppåt i vetandets hierarki komma till stånd. 

Först när man förstår sig själv kan man börja förstå världen man lever i. Och bara genom att ta ansvar för sitt eget lärande och ägna det den tid som dess kvalitet kräver, alltså sluta tänka på lärande i termer av vad som är rimligt eller vad man anser sig hinna med, är det möjligt att utveckla kunskap. För att utbildningssystemet ska kunna fungera måste KUNSKAPEN stå i centrum, och alt annat är sekundärt i förhållande till den och till rörelsen uppåt i hierarkin. Lika viktigt är det att förstå att ingen någonsin blir fullärd. Lärande är en dynamisk process som handlar om att ständigt bli bättre på att förstå och orientera sig i den komplexa och föränderliga värld vi människor lever i. Syftet med samhällets investeringar i skolan och den högre utbildningen är att samhället som helhet ska röra sig uppåt i vetandets hierarki, inte att enskilda ska få sina individuella önskningar tillgodosedda. Alla försök att effektivisera lärande och undervisning leder oundvikligen till att vetandet pressas neråt i hierarkin, och det utgör ett hot mot demokratin.

Här liksom i de andra texterna på samma tema (och jag lagt in länkar till ovan) börjar jag med den mest grundläggande nivån och jobbar mig uppåt (även om det i skriven text blir neråt). Detta är en skiss, ett underlag för reflektion, inte en vattentät argumentation. Jag vill väcka tankar, inte sälja in något koncept eller några patenterade handgrepp. Jag påstår inte att jag mer eller bättre än någon annan hur det är eller vad som är bäst att göra. Med hänvisning till mina 12 år som student och mina långt över 20 år som lärare på högskolan anser jag mig veta att om man vill lära sig något på riktigt är det klokt att göra vad man kan för att sträva uppåt genom stegen som beskrivs kort nedan, men jag är öppen för kritik.

Ta till sig information: Här räcker det att läsa och lyssna. Och lägger man det man läst eller hört på minnet kan man upprepa det, vilket är en tillgång i vardagen. Men det har ganska lite med lärande att göra. Dessutom översköljs vi dagligen och stundligen med information, och på senare år även allt mer desinformation. För att kunna röra sig uppåt i lärandets hierarki är det avgörande att man förstå att det produceras enorma mängder information varje dag och att konkurrensen om vår begränsade uppmärksamhet är stenhård. Sållar man inte bland intrycken är risken att man överväldigas stor, vilket är ett problematiskt hinder mot lärande som behöver uppmärksammas mer än vad som är fallet idag.

Hitta och bedöma fakta: Fakta är sorterad och vederbörligen kontrollerad information. När man lärt sig källkritikens grunder och har utvecklat förmågan till analytiskt, kritiskt tänkande har man upparbetat kompetens att sålla bland informationen, men det räcker inte för att lära sig något. För att resultatet av lärande ska kunna bli kunskap måste man vara vaksam och utveckla förmågan till kritiskt tänkande (källkritik är bra, men långt ifrån det enda man behöver lära sig), för det finns en hel del alternativa fakta ute på nätet och i samhällsdebatten. Är det LÄRANDE man ägnar sig åt måste man både hitta och kunna bedöma den fakta som man lutar sig mot i sina resonemang. Och man måste förstå att fakta inte är det samma som kunskap. Även om kunskapen bygger på fakta är kunskap något mer.

Bygga upp förståelse för kunskap: Den här nivån tar många föregivet att allt lärande och all undervisning handlar om, men så är det tyvärr inte. New Public Management pressar nämligen skolan och den högre utbildningen neråt i vetandets hierarki genom att bygga på målstyrning och produktion av nyckeltal. Fakta går både att producera och kontrollera. Men kunskap är som sagt något mer än fakta. Allt verkligt och viktigt vetande består av ett mått av osäkerhet. Därför handlar all kunskapsutveckling och allt lärande lika mycket om det man anser sig veta, som om göra sig medveten om, både det man inte vet och det som inte går att veta något om. Kunskap är en komplex helhet och förutsättningen för att man ska kunna röra sig uppåt i lärandets hierarki är att man utvecklar förståelse och respekt för detta. En annan viktig egenskap som hör hemma på denna nivå av lärandets hierarki är förmågan att omsätta lärdomarna i praktisk handling. Kan man inte relatera sina kunskaper till verkligheten och göra sig av med det vetande som inte är relevant längre är det inte kunskap man söker, för när verkligheten förändras måste kunskapen följa med. Förstår man inte detta och vad det innebär för ens eget lärande har man ännu inte anammat en lärande praktik som kan sägas höra hemma på den här nivån.

Tillägna sig bildning: Om ambitionen i strävan uppåt i lärandets hierarki inte sträcker sig längre än till kunskap blir det svårt att utveckla förståelse för vad kunskap är och vad det innebär att veta någon, därför är det så viktigt att förstå att lärande och kunskapsutveckling är processer där vägen är målet. Lärande handlar om att utveckla förståelse, inte om att producera något. Den vars ambition i lärandet är att tillägna sig bildning måste lära sig förstå både att och hur kunskap är ett rörligt mål eller en dynamisk kvalitet. Det vi vet idag är något annat än det vi ansåg oss veta igår, och allt talar för att nuvarande kunskaper kommer att förändras i framtiden. Därför är bildning så viktigt, alltså bildning i den mening som diskuteras här (inte bildning som en kanon med saker som ska pluggas in). Förstår man att bildning är det som finns kvar när man glömt det man en gång lärt sig inser man förhoppningsvis lättare att lärande handlar om att röra sig uppåt i en hermeneutisk spiral, och att det är vägen som är målet för det livslånga lärande som blir allt viktigare i dagens snabbt föränderliga värld.

Utveckla vishet: Den översta nivån i lärandets hierarki kan ingen räkna med att nå, och det är heller inte mening. Vishet finns med i hierarkin för att markera att lärande är en resa utan mål. Det är också viktigt att förstå, dels att det är skillnad mellan att vara smart och att vara klok eller vis, dels att studier varken kräver intelligens eller gör någon smartare. Strävar man uppåt i lärandes hierarki och bygger upp förståelse för vad kunskap är och vad det inenbär att veta något samt tillägnar sig ett bildningsperspektiv på det vetande man tar till sig och integrerar i sin tankevärld och handlingsrepertoar kommer man dock att kunna ta klokare beslut, vilket är syftet med all utbildning.

Tyvärr går mina tankar om vetande, undervisning och lärande på tvärs mot dagens utbildningspolitik och när jag talade om detta på högskolan där jag jobbade fram till i februari i åt möttes jag av kritik och hindrades att vara den lärare jag alltid strävat efter att vara. Det gör mig bedrövad, för min ambition var inte att reformera högskolan genom att försöka påtvinga kollegorna min syn på vad lärande är. Jag ville att vi tillsamman skulle engagera oss i samtal om det jag skriver om här. Utbildning, kunskapsutveckling och lärande är något man gör tillsammans. Jag är besviken och bär på en sorg över att ha uteslutits från den lärande gemenskapen på den högskola som jag investerade mina bästa år i arbetslivet i, men jag ser det samtidigt som ett tecken på att verksamheten där inte handlar om lärande och kunskapsutveckling längre, och då vill jag ändå inte vara kvar.

Undervisandets hierarki

För ganska många år sedan nu började jag tänka på vetande i termer av ett slags hierarki, och i olika texter har jag återkommit till den tanken (här är en länk till den första). Jag ser det som ett pedagogiskt sätt att visa på det faktum att kunskap är något annat än fakta. Vetande är en komplex helhet bestående av information, fakta, kunskap samt bildning, och målet med allt lärande och all kunskapsutveckling är att bli bättre på att ta klokare beslut. Kunskap är något mer än fakta, och strävan efter bildning hjälper en förstå att det handlar om en dynamiskt föränderlig process. Samtidskulturen uppvisar en skriande brist på insikt om dessa saker, vilket leder till att besluten som tas blir sämre och på det sättet fördummas samhället successivt. Och ju längre tiden går utan att problemet uppmärksammas ju snabbare går förflackningen av kunskapen och desto svårare blir det att göra något åt saken.

Det är alltid vanskligt att uttala sig om vad som är hönan och ägget men det är ett faktum att skolan och hela utbildningssystemet idag pressas neråt i vetandets hierarki, mot det som går att kontrollera. Den utvecklingen bottnar i och drivs av villfarelsen att kunskap är det samma som fakta, vilket är djupt olyckligt. För att kunna återupprätta skolan krävs ett helt annat tänkande är det som bygger på New Public Managent. Lärare måste återfå makten över sitt arbete, och för att det ska bli möjligt behöver synen på kunskap förändras. Som det är nu bidrar lärarna till förflackningen av kunskap, vilket är ett mönster som måste brytas. Annars är det bättre att lägga ner hela skolan.

Fakta går att kontrollera och det är dessutom något man kan producera. Därför ligger den kunskapssynen i linje med den produktionslogik som nästlat sig in i skolan via kravet på valfrihet och ekonomiseringen samt juridifieringen av all utbildning. Fakta är möjligt att på ett effektivt sätt överföras i oförändrad form från lärare till elever, men kunskap är som sagt något helt annat. Lärande handlar inte om att minnas och kunna upprepa det lärarna säger eller det man läser i böcker, det tar tid och kvaliteten i utfallet står i direkt relation till mödan man lägger ner i strävan efter att utveckla insikterna. Och eftersom kunskap förvandlas till något annat om den inte står i relation till verkligheten som hela tiden förändras måste vetandet tillåtas vara en komplex och dynamiskt föränderlig helhet.

Om man tänker sig att undervisningen i skolan och den högre utbildningen måste målstyras och kvalitetssäkras har man varken förstått vad kunskap är eller vad lärande handlar om, och därför ser man heller inte problemen med den ökande administration som blir följden av det sättet att tänka och det blir också svårt att förstå varför det är problematiskt att skolan befolkas av allt fler människor som ägnar sin tid åt andra uppgifter än undervisning. I den svenska skola som växte fram under 1900-talet och som sågs som ett fördömde i världen hade lärarna makten, och administrationen bestod av en rektor med pedagogiskt huvudansvar och en studierektor som la schemat, en skolsköterska, en eller ett par vaktmästare och kökspersonal samt kanske någon kurator. Det var allt. Idag är lärarna i minoritet och de tvingas av ett växande antal chefer och administratörer att så snabbt och effektivt som möjligt producera bra betyg, för det är så skolans ledning håller kunderna nöjda och genererar vinst åt aktieägarna.

Så länge synen på kunskap och lärande ser ut som den gör är det omöjligt att höja läraryrkets status, men om fler började tänka på såväl kunskap som undervisning i termer av ett slags hierarki skulle läraryrket förändras i grunden och alla som inte är direkt inblandade i elevernas lärande skulle förvandlas till en onödig kostnad. På det sättet skulle hela utbildningssystemet bli mer kostnadseffektivt, samtidigt som kvaliteten förbättras och läraryrkets förlorade heder återupprättas. 

Undervisningens hierarki består av följande nivåer: Informera, Instruera, Förklara, Skapa förutsättningar för självständigt lärande, och slutligen Främja det kritiska och analytiska tänkande som samhällets långsiktiga överlevnad är beroende av. Lärarnas kompetens och kvaliteten i undervisningen handlar om hur högt upp i hierarkin man kan pressa studenterna på högskolan och i viss mån även eleverna i grundskolan och på gymnasiet. Genomgången nedan är inget färdigt system utan en första skiss som jag delar för att komma vidare i mitt eget tänkande. 

Informera: För att undervisningen ska fungera krävs att en hel del information kommuniceras, om olika saker. Att kunna förmedla det som behöver sägas, för att elever och studenter ska slippa oroa sig över lärandets praktikaliteter, på ett klart och tydligt sätt, är en viktig förmåga som alla lärare behöver utveckla. En del av lärarkompetensen handlar nämligen om att minska oro och undanröja oklarheter för den som ska lära, för att så mycket energi och fokus som möjligt kan ägnas åt lärandet. Därför är detta en viktig aspekt av all undervisning, men det är bara ett fösta led i den strävan uppåt som krävs för att främja lärande med kunskap som mål.

Instruera: Att undervisa handlar varken om att informera eller instruera, men lika viktigt som det är att kunna informera om saker är det att kunna förmedla tydliga och förståeliga instruktioner, inte minst till examinerande moment. Om informerandet rör undervisningens VAD (praktiska aspekter och förväntningar samt ansvarsfördelning) handlar instruerande om kommunikationen av HUR man som lärande subjekt ska göra för att studierna ska kunna leda till så bra resultat som möjligt. Om läraryrket reduceras till dessa två aspekter är det inte lärare man efterfrågar och anställer, utan utbytbara kuggar i en produktionsanläggning.

Dessa två nivåer i undervisandets hierarki handlar om förutsättningarna för lärande. För att så många som möjligt ska kunna sträva så högt som det går i hierarkin måste grunden som hela bygget vilar på vara stabil, och bra information samt tydliga instruktioner är en viktig del av den där grunden. Och det gäller även i utbildningssystemet som helhet. En fungerande grundskola är förutsättningen för gymnasiet, där grunden för högre studier läggs. Om det inte sker en rörelse uppåt är det dock inte ett utbildningssystem, utan en tillverkningsenhet som producerar tomhet. Därför fokuserar jag nedan på högre utbildning, men tankarna är tillämpbara även på lägre stadier.

Förklara: Det som skiljer studier på högskolan från grundskolan och gymnasiet är att man på universitetet, förutom att lära sig saker måste bygga upp förståelse för vad kunskap är och hur vetande fungerar. Lärarna på högskolan kan därför inte (bara) tala om vad stunderna ska lära sig och visa att de kan. Undervisningen där handlar i hög grad om att förklara hur saker och ting fungerar samt inte minst förmedla förståelse för hur lite vi vet egentligen. Högskolelärarnas viktigaste uppgift är att förklara för studenterna att ansvaret för lärandet helt och hållet ligger på dem. Lärarna på högskolan gör kvalificerade bedömningar av kunskaperna, men det är studenternas skyldighet att visa lärarna vad de kan. Information och instruktioner går att förhålla sig passivt till, men den som tar del av förklaringar måste ta eget ansvar för sin egen förståelse och det kräver interaktion med läraren. Högre studier är inget man får, det är något man gör. Och en del av den kompetens man skaffar sig som student handlar om att själv kunna förklara för andra vad man faktiskt kan. 

Skapa förutsättningar för självständigt lärande: Den här nivån av undervisningens hierarki motsvarar bildning i vetandets hierarki (och förklara motsvarar kunskap). Det är den viktigaste nivån och i grund och botten vad all undervisning handlar om. För att kunna skapa förutsättningar för andras lärande måste man själv kunna saker och hela tiden utveckla sina kunskaper, även på andra områden än dem man undervisar. Undervisning handlar således om att aldrig slå sig till ro, om att hela tiden utvecklas, både som lärare och lärande subjekt. Högre utbildning handlar INTE om att överföra fakta så snabbt och effektivt som möjligt, från aktiva lärare till passiva studenter, utan om att röra sig i kunskapens föränderliga landskap TILLSAMMANS med dem som kommer till högskolan för att bedriva självständiga studier. Undervisning på den här nivån handlar alltså i lika hög grad om att hjälpa studenterna förstå att ansvaret för lärandet ligger hos dem, inte hos lärarna, som att själv utveckla ny kunskap. Och om att bedöma resultatet av studenternas arbete, vilket är något helt annat än att producera betyg och examina.

Främja ett kritiskt och analytiskt tänkande: Eftersom studier på högskolan lägger grunden för det lärande och den kunskapsutveckling som kommer sedan, ute i samhället och under resten av livet, är det helt avgörande att man som student utvecklar förmågan, dels att förhålla sig kritisk till den kunskap som dyker upp när man behöver och söker efter den, dels att man kan analysera olika typer av underlag för att på det sättet utveckla ny kunskap på egen hand. Ytterst handlar all undervisning om att främja dessa egenskaper, men det kan bara fungera om lärarna på de olika nivåerna i hela utbildningssystemet förstår att det är detta som undervisning handlar om. Både kunskap, lärande och undervisning är en strävan uppåt, och det är vägen som är målet.

NPM är ett tankesätt som hotar den där uppåtsträvande rörelsen, inte minst eftersom det sättet att se på och organisera skolor och universitet banar väg för AI som skapats för att så snabbt och effektivt som möjligt kunna plocka fram fakta och producera texter. AI är alltså en logisk följd av den syn på kunskap som pressar kunskapen och lärandet neråt i vetandets och undervisningens hierarki. Problemet med AI är att användandet av tekniken oundvikligen leder till att tankeförmågan utarmas. Och om tänkandet delegeras till maskiner behövs ingen skola, och snart inga människor heller. 

Den underskattade relationen mellan tid och lärande

Jag skrev för ett tag sedan en bloggpost som fick titeln: Tidens tand som recensent, men jag känner mig inte riktigt färdig med ämnet. Tid är liksom kultur en öppen fråga utan givet svar, och den typen av frågor dras jag till. Därför blir det en post till på temat tid, om tidens betydelse för kvaliteten i kunskapsutvecklingen och lärandet. Alla känner till uttrycket: Tid är pengar. Det är managementspråk som används för att förföra. Tid kostar inget. Ett mer korrekt sätt att sätta ord på tanken är att tid är en faktor i jakten på profit. Fast då skulle det bli uppenbart att uttrycket används för att motivera nedskärningar och effektiviseringar. När den synen på tid accepteras och blir norm leder det till ökad stress, vilket är lärandets och kunskapsutvecklingens värsta fiende. 

Vår syn på och förhållande till tid är på många sätt paradoxalt. Trots att tid är det enda vi har är det den tillgång vi slösar med allra mest. Ju mer jag tänker på det, desto mer övertygad blir jag om att tid är det allra mest värdefulla vi människor har. Förståelsen och respekten för dessa saker är tyvärr frustrerande dåligt utvecklad, vilket är djupt olyckligt för med en annan syn på och värdering av den tid som vi människor har till vårt förfogande skulle många av problemen vi brottas med kunna upplösas. Det är till exempel ingen slump att det svenska utbildningssystemet började försämras när skolan öppnades upp för aktieägare som gavs möjligheten att plocka ut vinst från verksamheten. 

Tiden som eleverna i det svenska skolsystem som beundrades i hela världen hade till sitt förfogande användes uteslutande till lärande, men när marknadskrafterna tog över kontrollen av skolan förvandlades tiden till något man tjänar pengar på. När skolan marknadiserades började man pressa elever genom systemet, ju fler och ju snabbare, desto bättre; för aktieägarna. Argumentet för att driva skolan som ett företag var att det blir mer effektivt då, och så är det kanske. Men eftersom skattebetalarnas kostnader inte sänks och kvaliteten i allt lärande står i direkt relation till hur mycket tid som lärare och elever ägnar åt att utveckla kunskap, är effektivitet i utbildningssammanhang inte ett mått på kvalitet, tvärtom.

Det faktum att insikten om att tid är den absolut viktigaste faktorn för allt lärande ignoreras i debatten om skolan säger något om kunskapens status i dagens samhälle. Så länge den allmänna uppfattningen är att kunskap och lärande fungerar på samma sätt som tillverkning av bilar längs löpande band, kan och kommer den svenska skolans rykte aldrig att kunna återupprättas. För att ge sken av att man tar problemet med betygsinflation och sjuknade kunskaper på allvar lovar skolföretagens ägare att "se över sina rutiner" och inför nya och mer detaljreglerade system för kvalitetssäkring. Det låter bra och ger föräldrarna som värderar valfrihet högre än kunskap argument för att försvara friskolereformen. Ledarskapet i utbildningssektorn är dock inriktat på målstyrning och resultatredovisning, och betygen är det man konkurrerar med. Att det idag anses både klokt och nödvändigt samt möjligt att utan kvalitetsförlust korta tiden som studenterna ägnar åt högre utbildning, är ett resultat av framgångsrikt lobbyarbete, inte av forskning. Det enda den uppfattningen leder till är att vinsten för ägarna ökar, och tiden som lärarna och eleverna kan ägna åt lärande minskar.

För att kunna förstå något måste man först och främst inse och respektera faktum, att det tar tid att lära sig inse vad kunskap är och vad det innebär att veta något. Och sedan måste man lägga ner den tid som krävs för att lära sig det man vill veta något om. Den kollektiva villfarelsen att det existerar genvägar till kunskap är en viktig förklaring till fördumningen av samhället, vilken inte bara leder till att efterfrågan på politiker som talar mer till känslorna än förnuftet ökar. Bristande förståelse för vad kunskap är och hur lärande fungerar banar även väg för kortsiktiga beslut som riskerar att rasera demokratin och förstöra förutsättningarna för både kunskapsutveckling och liv på den enda plats i hela universum som människor kan leva på.

Den tryckta boken är ett fulländat medium för spridning av tankar mellan människor, som sammanfaller i tid med den mänskliga civilisationens och vetenskapens utveckling. Det är ett långsamt, analogt medium, och just det är dess styrka. Ersätter vi läroböcker med AI och andra digitala lösningar kommer jakten på information och fakta att gå snabbare, men förståelsen för kunskapen unika egenskaper och det lärande som är förutsättningen för att man ska kunna ta kloka och långsiktigt hållbara beslut i ett demokratiskt samhälle blir oundvikligen lidande. Det man vinner i tid med AI förlorar man nämligen i kvalitet. Böcker är något man umgås och omger sig med. Och eftertänksam läsning kräver tålamod och förmåga att hålla fokus under längre tid, vilket är akuta bristvaror i dagens samhälle. Det finns helt enkelt inga genvägar till vetande, därför är det faktum att böcker är skrymmande och att det tar tid att läsa inget problem för lärandet, tvärtom är det centrala förutsättningar för kunskapsutvecklingen.

Viktigast för lärandet är dock inte vad man gör, utan vad man INTE gör. Att inte läsa läxor till exempel, vilket en del politiker lockar väljare med, är en till synes trivial sak som får betydelse för kunskapsutvecklingen i vårt land. Den tiden fylls nämligen med något annat, och eftersom vi som lever idag bombarderas med intryck är det lätt att fasta i det eviga flödet av filmer på TicToc eller förlora sig i diskussionstrådarna på X, som drivs av affekt och som föder begär efter mer av samma. Ett tecken i tiden är att försäljningen av (läro)böcker stadigt går neråt, vilket dels indikerar att människor lägger allt mindre tid på läsande av längre och mer komplexa texter, dels innebär att författare håller på att bli ett yrke som handlar allt mindre om skrivande. Idag tar AI över både läsandet och skapandet av de texter som konsumeras i jakten på information och förströelse, vilket är bra för ekonomin, i alla fall på kort sikt, men fullkomligt förödande för lärandet. 

Resultatet av det arbete som lärare och forskare utför kan aldrig bli bättre än den tid som finns för att ägna sig åt kärnverksamheten; alltså undervisning och forskning, vilket är arbetsuppgifter som är omöjliga att effektivisera. All tid som INTE läggs på lärande och kunskapsutveckling i utbildningssystemet är således bortkastad, i alla fall om tanken med skolan är att den ska främja lärande och om forskningen är tänkt att leda till ny kunskap. Finns inte tiden att låta läsandet och skrivandet ta den tid det tar går det oundvikligen ut över kvaliteten. Och om den som ska lära känner sig stressad tar det längre tid att förstå och utveckla kunskap som håller hög kvalitet. 

Tiden är en konstant i våra liv, som består av ett begränsat antal timmar. Och det finns en rad saker vi måste göra bara för att kunna fortsatta vara vid liv. Sova, till exempel. Vuxenblivande tar den tid det tar, och vid någon punkt tvingas vi inse att åldern tar ut sin rätt. Livet är det som pågår däremellan. Därför spelar det en avgörande roll vad man gör av tiden, alltså vad man fyller tillvaron med. 

Fundamentala frågor för framtidens utbildning

På årets Fekis, företagsekonomins årligen återkommande ämneskonferens, på Linnéuniversitetet i Kalmar, hade jag äran att ingå i en panel med titeln: Fundamentala frågor för framtida företagsekonomisk utbildning. Som ett led i arbetet med att förbereda mig inför uppdraget skrev jag ner mina reflektioner över frågorna som vi fick, och eftersom ämnet är allmängiltigt och angeläget tänkte jag dela tankarna som jag hade med mig in i sessionen. Frågorna var indelade i tre teman.

Vad skall vi utbilda om?

Vad har näringslivet och andra “avnämare” för behov/krav?

Vad är det etiskt att utbilda om?

Vad är det oetiskt att utbilda om?

Vad har studenterna redan med sig, som de inte hade förut?

Vad har studenterna inte med sig, som de hade förut?

Frågor som rör högskoleutbildningarnas vad vill jag se som ett slags samvetsfrågor. Hur och vad man svarar säger nämligen något om vilka värderingar, grundläggande antaganden, och inte minst vilken kunskapssyn, man har. Jag menar att det är särskilt viktigt att närma sig frågan om hur vi kan skapa en utbildning för framtiden på det sättet, med fokus på vad vi vill och anser vara viktiga. Eftersom framtiden är öppen och i hög grad skapas av oss som lever här och nu är det olyckligt att tänka på ämnet som ett slags spaning. Vems och vilka intressen som anses vara värda att ta i beaktande när man skapar utbildning är i hög grad relaterad till synen på vems uppdrag lektorerna arbetar. Ytterst handlar frågorna om vem som lämpligen bör ha makten över utbildningens innehåll. Det är detta som gör det till en samvetsfråga. 

Om företrädarna för näringslivet har synpunkter på högskolans vad eller inte anser sig nöjda med innehållet i utbildningarna som ges är det aldrig självklart att landets högst utbildade lärare måste anpassa sig efter deras åsikter. Om arbetsgivarna i vårt land inte uppskattar kunskap som håller hög akademisk kvalitet är det anmärkningsvärt och något vi borde diskutera både orsakerna till och konsekvenserna av. Tyvärr finns det gott om indikationer på bristande förståelse för värdet av bildning i företagsvärlden. Tänk till exempel på Svenskt näringslivs rapport: ”Konsten att strula till ett liv”, vars budskap saknar stöd i den forskning som finns om vad som händer med studenter som har en examen inom humaniora. Att företrädare för näringslivet varnar studenter från att läsa humaniora är cyniskt och ett uttryck för kunskapsförakt. Vi behöver reflektera över varför vi är så rädda för att låta avnämarna ta ett större ansvar för att validera sina blivande anställdas kunskaper? De gör det ju redan, inte sällan med hjälp av ovetenskapliga metoder.

Så länge skattebetalarnas och näringslivets behov sammanfaller med samhällets är det oproblematiskt att prata om vad näringslivet vill ha, men om landets lektorer betraktas som tillhandahållare av tjänsten utbildning, och om det anses klokt att låta företagen bestämma hur den högre utbildningen i vårt land ska organiseras, finns en uppenbar risk att den avakademiseras. Syftet med samhällets investering i universitetsväsendet vill jag se som ett sätt att värna demokratin och främja framväxten av ett kunskapssamhälle, och om företagen inte ser något värde i detta är det anmärkningsvärt. Som jag ser på saken är det skattebetalarna som investerar i högre utbildning, och därför är det samhällets långsiktiga behov av kunskap och akademisk kompetens som behöver tillgodoses, inte företagens egoistiska och kortsiktiga intressen av att skaffa sig konkurrensfördelar. Dessutom är det så att allt fler företag idag ingår i multinationella koncerner vars huvudkontor och ägare ofta finns utanför vårt lands gränser, vilket gör att de har makten att spela ut olika länder mot varandra.

Produktionslogiken som idag präglar allt mer av verksamheten på landets högskolor och universitet pressar inte bara kulturen på högskolan neråt i vetandets hierarki (alltså bort från vishet och bildning), den uppmuntrar även till ytinlärning och pluggande av fakta, vilket gör det svårt för lärarna att skapa kurser, och för studenterna att bedriva studier, med kunskap som mål. Produktionslogiken leder även till att både lärare och studenter blir mer svarsfokuserade än lärande- och kunskapsorienterade. Och det systematiska kvalitetsarbete som den här logiken skapar efterfrågan på förstärker avakademiseringen av Högskolesverige av den enkla anledningen att kunskapskvalitet inte går att måttbeställa och säkra.

• Hur skall vi utbilda?

Jag menar att högre utbildning bör handla om att skapa förutsättningar för studenternas självständiga studier med sikte på utvecklande av breda generiska ämneskunskaper och förmåga till kritiskt, akademiskt tänkande – alltså kunskaper och kompetenser med lång hållbarhet. Fokus i verksamheten behöver ligga mer på fostran till livslångt lärande än på överföring av faktauppgifter. Kunskap kännetecknas mer av att vara en process än ett slags produkt, och därför är det olyckligt om vi ser på undervisningen som att det handlar om en mål- och kvalitetssäkrad produktion av betyg och examina.

Mycket av den utbildning som ges idag handlar om att hjälpa studenterna att memorera fakta, vilket är djupt olyckligt. För att stoppa avakademiseringen av högre utbildning behöver vi utveckla former för undervisning som främjar utvecklingen av akademiska förmågor och djup förståelse för ämnet man studerar, och fokusera mer på att lära studenterna att lära sig själva. För att detta ska bli möjligt måste dock samhället som helhet ta ett större gemensamt ansvar för kunskapen och högskolans akademiska kvaliteter, annars kommer den högre utbildningen inte att kunna vara högre i framtiden. Kvalitet i verksamheten är inte ett mål, utan ett medel och själva förutsättningen för all utbildning med akademiska ambitioner.

Hur fick vi för oss att det är klokt att tvinga lärarna att fungera som garanter för att studenterna faktiskt kan det som vi är överens om att de ska kunna? Om allt fler studenter, med näringslivets goda minne, kommer till högskolan endast för att få en examen, kan den högre utbildningen inte bli högre. Jag menar att om många studenter inte klarar av studierna är det problematiskt att ta förgivet att det är lärarnas fel. Ansvaret för lärandet och inte minst för visandet av att man faktiskt kan det man förväntas kunna efter en kurs eller utbildning behöver mycket tydligare än idag läggas på studenterna. Vi måste helt enkelt behandla människorna som kommer till högskolan för att bedriva studier på skattebetalarnas bekostnad, som vuxna och ansvarstagande individer. Att vi inte gör det idag är djupt problematiskt. 

Studentinflytande är bra och viktigt, men alla åsikter som studenter har kan och ska inte beaktas. Om studenterna varken kan argumentera för sina synpunkter eller bemöta motargument från lärarna som ytterst ansvarar för att undervisningen håller hög kvalitet, alltså skapar förutsättningar för lärande och kunskapsutveckling, kommer studenternas inflytande att förstärka förflackningen av utbildningen som bedrivs på landets högskolor och universitet. Kan kåren inte hitta engagerade studentrepresentanter till alla organ där studenterna erbjuds att utöva inflytande, måste det vara studenternas problem, inte lärarnas.

• Kan vi examinera i AIs tidsålder?
• Måste vi ha internet-avskärmade skrivsalar?
• Måste vi utveckla nya examinationsformer?

AI är på många sätt ett fantastiskt verktyg fyllt av möjligheter, men om vi inte ska riskera att bli slavar under den nya tekniken (och inte minst ägarna av den) måste vi inse att vi nu befinner oss i ett helt nytt paradigm, som ställer helt nya krav på oss som lärare. För att värna den högre utbildningen akademiska kvaliteter måste vi tänka nytt, annars är risken stor att vi suboptimerar verksamheten. Även AI är en samvetsfråga som har med synen på kunskapskvalitet och ansvar att göra: Varför ska högskolan fokusera på betyg och poäng? Om det enda svar vi har på den frågan är att vi alltid gjort så lever vi som om vi fortfarande var kvar i det paradigm som jag menar att vi i och med införandet av AI lämnat.

Det är många år sedan nu, långt innan AI dök upp på arenan, som Mats Alvesson skrev sin bok Tomhetens triumf, där han pekade på riskerna med NPM och den produktionslogik som det sättet att leda och organisera arbetet på högskolan resulterar i. Problemet är att AI är bättre än människor på att producera de nyckeltal som högskolorna och universiteten idag konkurrerar med varandra om. Förstår man att NPM utgör ett hot mot kunskapen och högskolans bildningsuppdrag borde man inse att den hotet ökar exponentiell när AI implementeras allt mer i den akademiska världen.

För bara några år sedan var alla rörande överens om att Wikipedia inte fungerade som referens i uppsatser och andra typer av inlämningar, men efter introduktionen av ChatGPT och andra AI-verktyg har det där förändrats radikalt. Svar som genererats av AI anses, trots att det finns gott om bevis på motsatsen, vara så pass pålitliga att till och med forskare använder tekniken för att producera kunskapsöversikter och för att granska innehållet i artiklarna de förväntas ha läst. Mycket talar därför problematiskt nog för att vi förhåller oss till AI som om det vore en auktoritet som måste tas på allvar, vilket borde oroa alla som bryr sig det minsta om kunskapen och högskolans akademiska kvaliteter. För om vi slutar tänka själva och okritiskt accepterar svaren på frågorna vi ställer till AI kommer förmågan till kritiskt, analytiskt tänkande att utarmas, vilket gör oss ännu mer beroende av den digitala teknik som idag tar över allt fler uppgifter.

Jag är för breddad rekrytering och tycker att det är rimligt att vi skapar möjlighet för hälften av varje årskull att testa sina vingar i högre utbildning, men resultatet av studierna kan inte bli det önskade, alltså akademiska kunskaper och kompetenser, om vi kopplar ihop högskolans ekonomi med genomströmningen. 

För att sammanfatta mina tankar om alla frågorna ovan vill jag säga följande: Hur fick vi för oss att det är möjligt för lärare att både ansvara för att skapa förutsättningar för studenternas lärande och garantera att resultatet faktiskt lever upp till kursens lärandemål när grupperna många gånger består av över 100 deltagare och tiden som finns att möta studenterna i undervisningssalar och seminarierum sedan 1990-talet i vissa fall har minskat med så mycket som hälften?

P.S.
Temat för Fekis i år var: Företagsekonomi i den digitala eran – Hur rör vi oss framåt? Det är en förrädisk fråga för ingen vill bli betraktad som nostalgiker eller bakåtsträvare, vilket problematiskt nog används som ”argument” för att bemöta de som liksom jag här ställer kritiska frågor rörande AI och konsekvenserna av digitalisering. Jag och Johan Alvehus bemöttes trist nog på just det sättet av rektorn för Handelshögskolan i Stockholm i en artikel på DN-Kultur, som vi inte ens fått möjlighet att bemöta. 

När allt förändras allt snabbare är det tekniken som måste anpassas efter människorna och för att kunna göra det menar jag att vi behöver stanna upp, ta oss tid att tänka efter, och värna bildningen och förmågan till kritiskt tänkande; inte försöka röra oss framåt snabbare eller i takt med utvecklingen av den nya tekniken. Ibland måste man blicka bakåt för att lära sig vad som riskerar att gå förlorat om man är fixerad vid det som händer och kommer att hända. Vi behöver inse, ta till oss och även respektera insikten om att framtiden skapas här och nu, av oss som lever idag, med utgångspunkt i våra föreställningar om vad som är tvingande, möjligt och önskvärt.

Om vi inte vill bli slavar under tekniken (och dess fåtal ofattbart rika ägare som i skydd av sin rätt att hänvisa till företagshemligheter dels kan fortsätta manipulera oss, dels slipper svara på kritiska frågor) och tvingas leva som människorna som sitter fjättrade framför skuggorna på väggen i Platons grotta, måste vi bryta oss loss från våra självpåtagna begränsningar och föreställningar om vad vi måste göra. Och det kan vi bara göra genom att värdera våra egna, unikt mänskliga egenskaper högre än den nya teknik som är skapad för att förföra oss och sätta vår förmåga till analys och kritiskt tänkande ur spel.

Mina sex läroböcker, en presentation

Ett år har gått och jag har än en gång fått se en lärobok skriven av mig komma från tryck för att skickas ut i världen med förhoppningen att kunna bidra till studenters och andras lärande. Sex böcker har det blivit, sedan 2020. Jag är lika glad och stolt över alla, och här i denna bloggpost presenteras de, med den senaste först och sedan bakåt.

Titeln på boken som kom 2025 är: Vetenskapens teori, i praktiken. Från syftesformulering till resultatredovisning, och ut i arbetslivet.

I bokens förord står följande: Ett olyckligt misstag som många studenter inte ens är medvetna om att de begår är att betrakta examensarbetet som något slags produkt som ska leva upp till ett antal tydliga formkriterier. Anledningen till att det är ett misstag är att det sättet att gripa sig an uppgiften riskerar leda till att man fokuserar alltför mycket på slutresultatet, vilket gör det svårt att förstå processen och vad som krävs av den som uttalar sig i namn av vetenskap. För att du ska kunna lära dig omsätta vetenskapens teori i praktiken behöver du både ta till dig det faktum att forskning handlar om att utveckla ny kunskap och acceptera att den insikten är viktigare än att slutprodukten blir bra. Det är väl investerad tid att bygga upp kompetens att förstå dessa saker, och kan du det kommer du att kunna skriva en uppsats som inte bara blir godkänd utan även leder till att du utvecklar kunskaper och färdigheter som är användbara efter utbildningen, ute i arbetslivet.

Ambitionen med den här boken är att visa både att och hur arbetet med den avslutande uppsatsen kan bli ett slags trampolin att ta spjärn mot i strävan efter att leva ett gott liv efter utbildningen. Vet du hur kunskap skapas och hur du granskar resultatet av vetenskapliga studier blir du mer självständig och kan ta klokare beslut än om du är hänvisad till att lita på vad andra säger. Förstår du vad det innebär att anamma en vetenskaplig syn på uppsatsskrivande och inser att lärande och kunskapsutveckling är en resa mot okända mål, där det handlar om att övervinna olika typer av hinder och ta sig igenom svårigheter av skilda slag, kommer du att stå bättre rustad för framtiden än om du ser uppsatserna du skriver som standardiserade produkter.

Tänker du dig att högskolestudier och resan mot examen är en tydligt utstakad väg fylld av mer eller mindre begripliga regler för vad du måste och vad du inte får göra, klarar du nog att få godkänt på kurserna. Men eftersom det är ute i arbetslivet, där och när de teoretiska insikterna ska omsättas i praktiken, som det avgörs ifall du har vad som krävs för att axla ansvaret som alla kvalificerade arbeten innebär, räcker det inte att du gör som du blir tillsagd och är nöjd med att texterna du lämnar in för bedömning av lärarna blir godkända. Lyfter du blicken och ser bortom examen blir det lättare för dig att finna den motivation och uthållighet som krävs för att lära dig omsätta vetenskapens teori i praktiken, och tar du till dig tanken att vägen är viktigare än målet i all kunskapsutveckling står du väl rustad för en öppen framtid i en föränderlig och osäker värld. Vad jag försöker säga är att om du studerar på kunskapens villkor och för din egen skull kommer du att ta ett större ansvar för både slutresultatet och vägen dit, vilket är en förmåga som är användbar och efterfrågad i väldigt många olika sammanhang.

Eftersom forskningskompetens är en generisk förmåga som har ett längre bäst-före-datum än branschspecifika specialistkompetenser, blir lärandemålen som handlar om vetenskapligt tänkande och skrivande allt viktigare ju snabbare samhället förändras. Fredrik Schoug (2008) visade i en uppföljningsstudie av humaniorastudenter som läst fristående, teoretiska kurser utan arbetslivsanknytning, att de var lika etablerade på arbetsmarknaden några år efter examen som studenter som läst mer riktade utbildningar, just eftersom de akademiska kunskaperna och kompetenserna som studenterna tillägnar sig på den typen av kurser värderas högt av många arbetsgivare. Väldigt mycket har förändrats i samhället sedan dess, men studiens resultat bekräftas av en rapport från 2023, gjord på uppdrag av fackförbundet Akavia, AI-ekonomer och robotcontrollers? Ekonomers framtida arbetsmarknad, där förmågor som kreativitet, analytisk förmåga, nyfikenhet, livslångt lärande och ansvarstagande lyfts fram som viktiga och värdefulla inom alla organisationer som anställer människor med en högskoleexamen. Det finns alltså tydliga tecken på att arbetsgivare efterfrågar sociala förmågor och generiska kunskaper mer än (betyget på) specifika kurser om specialiserade ämnen.

Med utgångspunkt i ovanstående tankar vill jag reflektera över vad som kan sägas vara en lämplig kravnivå. Jag är en varm vän av tanken att man efter genomgången grundutbildning ska kunna söka sig till forskarutbildningen utan att vara orolig för om man klarar av studierna där. Ser man uppsatsen som en produkt är det lätt att få för sig att det är ett alltför högt krav att ställa på studenter på grundnivå eftersom alla inte har för avsikt att söka till en forskarutbildning, men den uppfattningen bygger på ett olyckligt missförstånd. Även om alla inte ska gå en forskarutbildning är det inte orimligt att ställa krav på den som vill ha en högskoleexamen att hen ska vara kompetent att söka sig till och bli antagen på nästa nivå i utbildningsystemet. Inom alla kvalificerade yrken där man är beroende av forskningens resultat i den dagliga verksamheten är den kompetensen nämligen ovärderlig.

Innehållet i boken är disponerat enligt följande: Tanken med kapitel 1, Övergripande resonemang om vetenskapens mål och medel, är att lägga grunden för arbetet med uppsatser och andra självständiga uppgifter genom att peka på några olika kompetenser som det finns en stor och viktig poäng med att försöka utveckla, dels eftersom kompetenserna underlättar både studierna på högskolan och arbetet med det avslutande examensarbetet, dels eftersom de även är användbara i många andra sammanhang. Kritiskt tänkande och kreativitet är två förmågor som genom att balanseras mot varandra främjar utvecklingen av ett dynamiskt mindset, vilket är en stor tillgång i studier och forskning, och därför lyfts de fram och diskuteras tillsammans med den helt avgörande skillnaden mellan att följa regler och att följa principer. Eftersom syftet med all vetenskap är att utveckla ny kunskap diskuteras även innebörden i detta begrepp. Förstår du vad kunskap är och hur vetande fungerar samt lär dig hantera motstridiga uppgifter och dissensus har du övervunnit några av de viktigaste hindren som många uppsatsskrivande studenter brottas med, och kan du bygga upp förståelse för detta redan tidigt i din utbildning ökar chansen att den avslutande terminen och arbetet med examensarbetet blir början på ett framgångsrikt arbetsliv. 

Kapitel 2, Saker att tänka på under planeringen av studien, handlar just om saker du bör tänka på under planeringen av en vetenskaplig studie, och där diskuteras även olika typer av kunskap, samt inte minst forskningsetik. 

I kapitel 3, Tips på och tankar om ett bra genomförande, riktas fokus mot genomförandefasen och diskuteras vad som kännetecknar olika metoder. Då detta är en introducerande bok, vars syfte är att främja förmågan till självständighet och kompetens att bygga upp förståelse för den frihet och det ansvar som är själva kärnan i allt vetenskapligt tänkande, handlar det här mer om att förklara principerna som ligger till grund för metod i allmänhet än om att förklara respektive metod i detalj. Motivet för valet av detta upplägg är sjätte paragrafen i högskolelagen, där det står att forskare är fria att välja syfte, metod och publiceringssätt, vilket är en frihet som kräver att man kan axla ansvaret, som är den kanske viktigaste vetenskapliga kompetensen. 

Kapitel 4, Tankar om rapporteringen av studiens resultat, handlar om spridandet av den kunskap som forskningen ger. Där diskuteras referenshantering, argumentation och den helt avgörande förmågan att granska både sina egna och andras resultat, samt olika uttalanden i namn av vetenskap. 

Boken avslutas med kapitel 5, Examensarbetet är början på livet efter, inte slutet på utbildningen, där jag försöker visa att och hur du har massor att vinna på att betrakta examensarbetet som början på en lång och framgångsrik karriär, snarare än som slutet på tiden som student. Resonemangen i det inledande kapitlet knyts där ihop med innehållet i övriga kapitel, med ambitionen att främja utvecklingen av det självständiga och kritiska förhållningssätt som gör att du kan axla ansvaret som krävs för att kunna utföra kvalificerade uppgifter, inte bara under utbildningen på högskolan utan också och framför allt ute i arbetslivet.

Metod – Gör som du vill, om du bara kan motivera dina val, är min femte lärobok. Titeln anspelar på paragraf 6 i Högskolelagen som säger att forskaren är fri att välja Syfte, Metod och Publiceringssätt, vilket är en frihet som idag allt mer kringskärs, trots att det är en av de viktigaste principerna för arbetet med att utveckla ny kunskap.

Den här boken är skriven för att visa studenter som känner sig osäkra på vad vetenskaplig metod är hur man med hjälp av ett fåtal nyckelkompetenser kan bygga upp en egen förståelse för det vetenskapliga hantverket. Tar du dig tid och lägger ner den möda som krävs för att bygga upp kompetensen och utveckla förståelsen successivt kommer du att känna dig säker på vad du gör och framför allt varför du gör det, både när du planerar studien, utarbetar metoden, presenterar undersökningen, försvarar dess resultat och opponerar på andras arbeten, vilket gör att din oro och stress minskar. Och skrivandet kommer dessutom att kännas mer meningsfullt, vilket är en viktig förutsättning för kvaliteten. Utgångspunkten för resonemangen är att forskning är en komplex helhet där delarna står i relation till och påverkar varandra ömsesidigt. Syftesformuleringen, diskussionen om relevanta teorier, genomgången av tidigare forskning, arbetet med insamlingen av material, analysen och diskussionen om resultatet och dess relevans, allt detta står i direkt relation till hur väl du förstår vad metod är.

Föreställningen att metod skulle vara något entydigt och oproblematiskt, alltså en ren formsak, är utbredd och det sättet att tänka ställer till det för många studenter eftersom det leder till att de indirekt lär sig att vetenskap handlar mer om hur man gör än om varför man väljer att göra som man gör, vilket är ett ovetenskapligt sätt att tänka, oavsett hur bra och vetenskaplig metoden man väljer är. Forskningens metoder kan bara leda till vetenskapliga resultat om den som använder metoden förstår varför hen gör som hen gör och kan försvara sina val med hänvisning till vetenskapliga argument, alltså inte bara till någon text eller auktoritet på området. För att nå dit måste man göra upp med villfarelsen att metod är en uppsättning standardiserade handgrepp man kan lära sig utantill och sedan närmast mekaniskt utföra för att nå ett resultat. Vetenskapligheten i en text kommer aldrig an på hur säker man är, utan på hur tydlig och transparent ens argumentation är samt hur väl resonemanget hänger ihop. Resultatets korrekthet och dess grad av angelägenhet handlar inte om vilken metod (för insamling av data) man använder, utan om hur transparent processen är, från syftesformulering till resultat, och vilka argument man lutar sig mot i diskussionen om valet av metod.

Paradoxalt nog är det ofta studenter som är i störst behov av innehållet i metodböckerna som läser dem minst ändamålsenligt. Även om de flesta hänvisar till alldeles utmärkta metodböcker i sina uppsatser blir deras egna resonemang om den metod de valt tyvärr ofta påfallande osjälvständiga. Problematiskt nog läses böckerna antingen som ett slags uppslagsverk eller för att ha något att hänvisa till, vilket gör att läsningen inte resulterar i den fördjupade kunskap om principerna för alla vetenskapliga metoder som behövs för att man ska kunna bygga upp en egen förståelse för hantverket. Eftersom vetenskapligt tänkande handlar om att hela tiden växla perspektiv, och forskning bygger på en kombination av nyfikenhet, kreativitet och kritisk analys av resultatet (som hela tiden måste revideras i ljuset av ny kunskap), är det viktigt att man vågar släppa taget om metodböckerna och anvisningarna när man väl läst dem. Under läsningen av den här typen av böcker behöver man fokusera på textens underliggande budskap och resonemangens andemening och inte leta efter instruktioner. Det är inte information eller fakta som förmedlas, utan hjälp till självhjälp. Att inte ge upp, även om man känner sig osäker och är rädd för att göra fel, är en framgångsfaktor i arbetet med att utveckla förståelse för vetenskaplig metod. Inser man att det aldrig kan bli rätt om man inte misslyckas ibland blir det lättare att förstå både att och hur man kan lära av misstagen.

Metod kan sägas vara ett slags svart låda, för att tala med vetenskapsteoretikern Bruno Latour (1998 s. 19), det vill säga ett inslag i forskningen som det råder konsensus om och som därför betraktas som ett rent tekniskt inslag i arbetet med att skapa kunskap. Stannar man upp och reflekterar över vad syftet med metod i vetenskapliga sammanhang är egentligen, inser man emellertid att den frågan är långt större än att bara handla om ifall metoden är kvalitativ eller kvantitativ, vilket är en hänsynslös förenkling. Metod handlar inte bara om vad man gör utan lika mycket om varför och om vilka argumentman lutar sig mot när metoden man valt ska förklaras och försvaras. När man väl kommit till insikt om dessa saker och utvecklat förmågan att tänka självständigt och kritiskt i alla led av arbetet, från planeringen av studien till försvaret av uppsatsen, kommer man inte bara att kunna ta egna beslut rörande vilken metod man ska använda och vilken typ av material som ska analyseras, man kommer även att utveckla förmågan att tänka vetenskapligt, vilket är en förutsättning för att skriva en uppsats som håller för en kvalificerad granskning och kunna opponera på andras arbeten. Det enda svar man kan ge på frågan om vilken metod man ska använda är: det beror på vad man söker kunskap om och vilken typ av kunskap som behövs för att leva upp till syftet.

Under mina drygt tjugo år som lärare på högskolan har jag fått en hel del frågor om olika saker, och genom att svara på frågorna har jag lärt mig massor. Insikterna har jag tacksamt nog fått möjlighet att samla ihop och utveckla i fyra läroböcker som på olika sätt relaterar både till varandra och till boken om metod. Den första heter Hur blir högre studier högre? och handlar om vad som utmärker studier på högskolan och vad som krävs för att resultatet ska kunna sägas vara ”högre”. I den andra boken, Nybörjarens guide till vetenskapligt tänkande, introduceras studenter som är i början av sin utbildning i det sätt att tänka som behövs för att kunna skriva en bra uppsats. Båda böckerna betonar självständighet och kritiskt tänkande, men de visar också på kreativitetens roll för att utvecklas som tänkande och skrivande människa. Den tredje boken, Vägar till vetande, handlar om målet med alla studier och all forskning: kunskap. Den fjärde boken heter Teori: En introduktion och handlar om en aspekt av vetenskapen som många har problem med men som i grund och botten inte är så svårt. Även om det inte var min tanke från början ser jag alla fem böckerna, denna bok inkluderad, som komplementära delar i en helhet om högre studier, självständigt tänkande och ett vetenskapligt förhållningssätt.

Det viktigaste jag själv har lärt mig genom åren i den akademiska världen är att det inte går att studera taktiskt – alla försök att effektivisera lärande leder till att förståelsen för det man vill veta något om blir lidande. Vägen till vetande är ofta en omväg. Och det gäller i högsta grad förståelsen för vetenskaplig metod. När jag handleder studenter och läser deras texter är det största problemet jag som lärare brottas med att få studenterna att förstå att metod är något man gör och att det inte kommer an på vilka ord man använder när man skriver om metoden i uppsatsen eller vilka referenser man hänvisar till. Man måste bottna i det man skriver och kunna förklara och motivera allt man väljer att göra och skriva med egna ord och argument som håller för en kritisk granskning, vilket är anledningen till valet av undertitel på denna bok: gör som du vill, om du bara kan motivera dina val.

För att resultatet av arbetet som utförs ska kunna sägas vara akademiskt, och för att uppsatsen som skrivs ska kunna leva upp till vetenskapens krav, måste du som student ta ett stort eget ansvar för allt du väljer att göra. När du lägger fram arbetet för granskning ska du inte behöva vara orolig för om texten godkänns eller ej. Den typen av oro handlar nämligen ofta om att man inte riktigt vet varför man valt att göra som man gjort, kanske för att man följt någon annans råd eller uppmaning utan att sätta sig in i varför det är en bra idé för en att göra så i undersökningen. Att vara nervös och spänd inför stundens allvar är något annat. Alla som utför arbetsuppgifter som kräver att man presterar på toppen av sin förmåga för att det ska bli bra blir nervösa – det visar att uppgiften betyder något för en.

På mitt kylskåp där hemma sitter en magnet med ett citat från författaren Jack Kerouac: ”I have nothing to offer anyone except my own confusion.” För mig har det kommit att bli ett visdomsord, för med åren har jag alltmer kommit till insikt om att jag som forskare och lärare egentligen inget annat har att erbjuda än min egen förvirring (eller kanske snarare förundran) över världen och verkligheten. Faktum är att jag själv är i princip lika förvirrad i dag som när jag inledde mina studier på 1990-talet. Men, och detta är det viktiga, i dag är jag förvirrad på ett mycket högre plan. Och den insikten gör mig till en bättre forskare, eftersom den hjälper mig att hålla nyfikenheten vid liv och påminner mig om allvaret i situationen.

Ingen undersökning kan bli bättre än den som genomförs, och ingen uppsats är bättre än den som faktiskt skrivs och läggs fram för granskning. På samma sätt är det med läroböcker: det spelar ingen roll hur heltäckande, kloka och pedagogiskt upplagda de är, för att kunna bidra till kunskapsutveckling måste böckerna läsas, inte bara i sin helhet utan dessutom på ett adekvat sätt. Eftersom metodkunskap måste byggas upp successivt och från grunden är den här boken tänkt att läsas eftertänksamt från pärm till pärm. Det är ingen uppslagsbok som du ska läsa för att kunna referera till när du skriver metodkapitlet i uppsatsen, utan en tanke- eller inspirationsbok. 

Övriga böcker i "serien" beskrivs så här: Teori. En introduktion, hette boken som kom ut 2023. Den handlar som titeln indikerar om just teori, vilket många studenter har svårt med. Eftersom jag själv hade stora problem att förstå vad teori var, när jag var student, kändes det bra att få möjlighet att skriva den boken. Det jag insett med åren är att det svåra är att förstå hur enkelt det är egentligen. Så här skriver jag i bokens inledning:

Vad är egentligen teori? Jag möter ofta studenter som brottas med den frågan – och många lärare också, för den delen. Syftet med den här boken är att försöka visa att svårigheten att förstå teori handlar mer om vilka förväntningar man har än om frågan eller begreppet som sådant. Man skulle kunna säga att det svåra med teori är att inse hur enkelt det egentligen är. Om man kommer till insikt om och accepterar det faktum att universitetsutbildningar förlorar sin mening om studierna inte är avancerade (se Nehls 2020), underlättas arbetet med att utveckla förståelse för den här typen av problem. Lärande är helt enkelt en mödosam process där man hela tiden balanserar på gränsen för sin egen förmåga och ständigt konfronteras med sin okunskap. En viktig anledning till att studier på universitetet är så intressanta och belönande är att man utvecklar kompetens att hantera och övervinna svåra problem. Mina egna svårigheter som student att förstå teori är faktiskt en av anledningarna till att jag stannade kvar i den akademiska världen.

Jag minns fortfarande tydligt hur jag förtvivlat försökte förstå vad det där gåtfulla ordet betydde. Vid introduktionen till A-kursen i sociologi sa en av lärarna att han var intresserad av teori, men jag kunde inte för mitt liv begripa vad det var han var intresserad av egentligen. Under arbetet med min C-uppsats i etnologi, som handlade om nyktra alkoholister och arbetet i AA och Länken, skrev jag pliktskyldigt och på handledarens inrådan ett avsnitt i inledningen om sociolingvisten Basil Bernstein och hans teorier om språk. Och jag tyckte mig se att det han skrev om gick igen i mitt material. Men jag förstod ändå inte riktigt kopplingen mellan teori och empiri eller vilken roll teorin spelade i analysen. Trots det fick uppsatsen högsta betyg, och det hade jag kunnat nöja mig med, men jag är glad att jag inte släppte frågan. Den följde med mig in i doktorandstudierna, och där någonstans förstod jag äntligen inte bara teorins roll utan även dess unika egenskaper. Det som fick polletten att trilla ner för mig var insikten om att teori är ett ord som betyder olika saker i olika sammanhang.

Teori kan sägas vara ett slags ”språk”, och tänker man så går det att se det som att forskare inom olika discipliner talar olika dialekter av språket, vilket gör att det ibland uppstår missförstånd. Inser man att det inte finns ett enda sätt att se på och använda teori, utan många, alla med sina problem och förtjänster, har ett viktigt hinder för utvecklingen av förståelse undanröjts. Att jag tyckte det var svårt kan förklaras med att jag studerade etnologi som handlar om kultur, vilket är ett begrepp som det finns runt tvåhundra unika definitioner av inom forskningen. Var och en av dessa tar fasta på olika aspekter av fenomenet och kan användas på olika sätt för att förstå det man studerar. När jag insåg att tankarna om kulturen (de olika kulturteorierna) och den kultur vi alla lever i är olika saker, och framför allt när jag började detaljstudera teorierna och jämföra olika definitioner av begreppet sinsemellan – inte för att avgöra vilken som stämde bäst överens med verkligheten utan för att ställa dem i relation till varandra – förstod jag hur användbar den analytiska kompetensen är, och det sporrade mig att studera vidare.

Min ambition med den här boken är att lägga grunden för en generell förståelse för teori som går bortom användandet av begreppet i enskilda ämnen. Vill man förstå vad teori betyder och hur teori används inom en specifik utbildning eller ett särskilt ämnesområde finns det många bra böcker att läsa (se t.ex. Corvellec 2013, Eriksson-Zetterquist m.fl. 2020). Man skulle kunna säga att den här boken ger ett bildningsperspektiv på teori, det vill säga sätter in tankarna i en historisk kontext. För att förklara vad teori är, så att säga i kraft av sig själv, hämtas exempel från olika ämnen, men det är pedagogiska exempel, tänkta att underlätta utvecklingen av en generell förståelse för begreppet teori.

Jag har svårt att tänka mig något mer hedrande och ansvarsfullt än att få förtroendet att skriva en lärobok. 2021 publicerades boken, Vägar till vetande. En bok om kunskap.

Boken inleds på följande sätt: Kunskap är ett samlingsbegrepp som förenar den dynamiskt föränderliga kropp av användbara insikter som mänskligheten samlat på sig genom historien med förmågan att förstå och hantera det man lärt sig samt kompetensen att kritiskt granska det som hålls för sant i olika sammanhang. Skillnaden mellan att vara elev i grundskolan och student på högskolan är att på grundskolan lär man sig vad forskarna är överens om, medan man som student närmar sig kunskapsfronten där det sällan råder konsensus, vilket gör att man måste ta ett mycket större eget ansvar för svaren man väljer och förklaringarna man tar till sig och använder. Syftet med alla vetenskapliga studier och även studentuppsatser är nämligen att bidra med ny kunskap, alltså vetande som inte bara hämtats någonstans ifrån. Kunskap är nämligen något annat än det man minns, och därför handlar högre studier inte om att upprepa det lärarna säger eller memorera innehållet i kurslitteraturen, utan om att bearbeta insikterna och använda dem som verktyg i arbetet med att förstå och hantera vardagen och tillvaron. Åtminstone en basal förståelse för kunskapsteori är en förutsättning för att kunna leva upp till det kravet.

Liksom med så mycket annat som är viktigt i livet och samhället är epistemologi, som är ett annat ord för kunskapens teori, svårt. Det finns nämligen inget enkelt och entydigt svar på frågan: Vad är kunskap? Det är varken meningen eller möjligt att nå fram till svaret på den frågan. Filosofihistorien är fylld av olikaförsök att förstå och förklara verkligheten, alla med sina problem och förtjänster, men det råder inte konsensus om vad kunskap är egentligen. Kunskapsteori är inte ett ämne där man är överens, det är snarare ett ständigt pågående samtal om olika sätt att förstå och definiera begreppetkunskap. Den här boken går att se som en inbjudan till det samtalet. Mellan människor råder oundvikligen delade meningar om det mesta, men eftersom vi är hänvisade till varandra och tillsammans ansvarar för samhället vi lever i och är beroende av behöver vi lära oss förstå och hantera både kunskapen som sådan och varandras olikheter samt skilda uppfattningar om vilka svar som är bäst. Filosofiska termer som episteme, techne och fronesis, som förklaras i nästa kapitel, används inte i vardagsspråket och upplevs kanske onödigt tillkrånglade, men det handlar om termer som behövs för att kunna diskutera kunskapen som sådan. Kommer man bara över det initiala motståndet och lär sig hantera osäkerheten inför det okända inser man att kunskapsteori inte är så svårt som det verkar, samt att studierna i det ämne eller den utbildning man läser underlättas betydligt.

Man kan se på kunskap på lite olika sätt, men det går en tydlig skiljelinje mellan synen på kunskap som ett måloch kunskap som en process(där vägen fram är målet). Om man ser kunskap som ett mål utgår man omedvetet från att det finns ett facit, något externt att jämföra svaren på frågorna med, vilket är en tankemodell som bygger på att antingen är påståendet rätt eller också fel. Något utrymme för tveksamhet finns inte med denna syn på kunskap. Ser man kunskap som ett mål griper man sig an lärandet och uppgifterna man ställs inför på ett annat sätt än om man ser kunskap som en process. Målinriktade studier blir ofta resultatorienterade, vilket leder till att fokus flyttas från kunskapen till betygen och att lärande kan uppfattas som en formalitet eller en transportsträcka. Det kan också bli så att lärare som värnar kunskapen betraktas som ett hinder på vägen mot examen, som man vill nå så snabbt och effektivt som möjligt. Ser man kunskap som ett mål finns en risk att man väljer en studieteknik som går ut på att råplugga inför tentor och inlämningar, vilket inte främjar det fördjupade lärande som behövs för att kunna utveckla förståelse för ett så pass komplext och abstrakt ämne som kunskapsteori. En förutsättning för att förstå kunskapens teori och meningen med att studera denna aspekt för sig är dels att man ser kunskap som en process, dels att man intresserar sig minst lika mycket för och lär sig hantera det man inte vet och det som inte går att veta något om.

Kunskap skapas av och för människor, vilket gör att kunskapen både påverkar och påverkas av den som söker efter och använder den. Det ena går inte att skilja från det andra. Vi vet till exempel att påståenden som yttras av någon som säger sig veta och dessutom utstrålar säkerhet och uppvisar tecken på pålitlighet tas på större allvar och når större spridning och få mer genomslag än förklaringar som förs fram av någon som är osäker eller av olika anledningar inte uppfattas vara tillförlitlig. Det faktum att den som har karisma och äger retorisk skicklighet lättare och oftare bli lyssnad på är viktigt att känna till eftersom det påverkar (synen på) kunskapen. Den som vet vad som fångar andras uppmärksamhet och hur man skapar förtroende och blir lyssnad på kommer nämligen att kunna utöva inflytande över andra människors uppfattningar om vad som är rätt och riktigt (Fexeus 2008). Det finns med andra ord en inte obetydlig maktaspekt att beakta i arbetet med att utveckla förståelse för kunskap. Den som har makt tenderar nämligen att bli tagen på större allvar än den som saknar makt, oavsett vad han eller hon säger. Idag finns också starka krafter i samhället som på olika sätt försöker underminera förtroendet både för olika meningsmotståndare och för vetenskapen. Utan hänsyn tagen till såväl psykologi som kultur blir det svårt att förstå hur kunskap blir kunskap och hur vetande används i samhället.

När man väl inser att kunskapsteori inte (bara) handlar om hur man når fram till och värderar olika svarutan minst lika mycket om att utveckla förståelse för olika typer av frågor och de krav som frågorna ställer på den som söker svar eller säger sig veta, ökar chansen, dels att studierna blir roligare, dels att resultatet (som är något annat än betygen) blir mer användbart. Kunskap om kunskap är alltså ett slags nyckelkompetens. Ett examensbevis öppnar dörrar i samhället och arbetslivet men en förutsättning för att lyckas i livet är att man kan användadet man lärt sig i nya ocholikasammanhang liksom att man fortsätter lära och både utvecklar ny och granskar äldre kunskap kritiskt och löpande. Kunskapsteori studerar man med andra ord för att utveckla förståelse både för kunskapens möjligheter och dess begränsningar.

En viktig utgångspunkt för samtal om och studier av epistemologi är att ingen har direkttillgång till verkligheten. Kunskapen är förbindelselänken mellan människorna och världen och den går därför att likna vid den vita käpp som används av de som inte kan se för att orientera sig i rummet. För att kunna använda en blindkäpp måste man upparbeta kompetens att förstå verktyget och utveckla vana att orientera sig i tillvaron med hjälp av det. Vem som helst kan inte bara plocka upp en käpp, binda för ögonen och förvänta sig att kunna röra sig obehindrat med hjälp av den. Samma gäller för kunskapen, för att kunna använda vetande på ett kvalificerat sätt behöver man lära sig förstå och utveckla epistemologisk kompetens, vilket är syftet med denna bok.

Ovanstående tankar är tänkta att ge ett slags översiktsbild och första introduktion till innehållet i boken och det sätt som den närmar sig kunskapen, och resten av kapitlet fortsätter på samma sätt med ambitionen att fördjupa tankarna och lägga grunden för det som kommer sedan genom att peka på några viktiga skillnader i sättet att tänka och visa på användbara egenskaper som är väl värda att uppmärksamma och lära sig förstå och hantera eftersom det underlättar arbetet med att förstå vad kunskap är och hur vetande fungerar.

2021 kom boken: Nybörjarens guide till vetenskapligt tänkande.

Den boken inleds så här: Det finns massor med böcker om metod, vetenskapligt skrivande, kunskapsteori och olika typer av introduktioner till forskningens praktik. Många av böckerna är väldigt bra och föredömligt pedagogiska, men min erfarenhet är ändå att innehållet och upplägget ofta tilltalar lärare mer än studenter och att råden tyvärr går över huvudet på den som är nybörjare i akademin. Lärare och läroboksförfattare tenderar att fokusera lite för mycket på huroch vadman ska göra. Och när studenterna inte förstår blir förklaringarna mer detaljerade och manualerna mer omfattande, vilket leder till att det blir ännu svårare att förstå. Problemet med många metodböcker är nämligen att de liknar uppslagsverk och därför uppfattas som ett slags rättningsmall, vilket i bästa fall leder till att man följer instruktionerna och därmed gör rätt i formell mening – men förstår man inte vad det innebär att tänkas om en forskare blir resultatet inte vetenskapligt. Uppsatserna kan mycket väl bli bra, men kvaliteten i lärandetriskerar att bli eftersatt. Vetenskapligt tänkande handlar nämligen inte om att följa regler, utan om att utveckla en egen förståelse för reglernas andemening och kompetens att gå sin egen väg inom dess (ganska vida) ramar.

I min roll som lärare ser jag idag tyvärr allt fler tecken på att många studenter anammat en pragmatisk inställning till sina studier, vilket tar sig uttryck i att man griper sig an utbildningen som om det handlade om att nå mål och man fokuserar mer på poängen och examen än vägen fram. Tänker man så blir studietiden en transportsträcka i väntan på det som kommer sedan och det går ut över kvaliteten i studierna. Utgångspunkten för tankarna som presenteras i den här boken är att det är i sökandet efter svar som fungerar och arbetet med att utvecklavetande som lärande uppstår och förmågan att tänka vetenskapligt utvecklas. Även om vetandets universum växer hela tiden ökar samtidigt förståelsen inom vetenskapen, dels för hur lite vi människor vet, dels för hur lite som faktiskt går att veta och hur osäker all kunskap är, vilket gör vetenskapsteori till ett ämne man aldrig blir färdig med. Den viktiga, den helt avgörande insikten, är förståelsen för hur lite vi människor faktiskt vet.

Jag har länge saknat en bok som riktar sig till uppsatsskrivande studenter och som handlar om hur man kan tänkaför att utveckla ett sådant självständigt, kritiskt analyserande mindset som är förutsättningen för att såväl förstå som skapa och värdera forskningresultat. Och det är en sådan bok jag försökt skriva. Den är tänkt att hjälpa nybörjare att på egen handutveckla förståelse för vetenskapens möjligheter och begränsningar, och förhoppningen är att den kan väcka intresset för fortsätta studier av vetenskapens teori. Den ersätter inte andra metodböcker, ambitionen är istället att visa hur man kan läsa böcker om kunskaps- och vetenskapsteori på ett sätt som leder till att man utvecklar kompetens att tänka vetenskapligt. Boken är utformad som ett slags guidebok och ger en översiktlig bild av det vetenskapliga landskapet och de viktigaste ”sevärdheterna” samt lockar till egna upptäcktsfärder i kunskapens och vetenskapens fascinerande värld. Skillnaden är viktig att lägga märke till. Instruktionsböcker läser man som recept, för att få anvisningar att följa. Guideböcker läser man för att få inspiration och möjlighet att förbereda sig inför resan, för att skaffa sig en uppfattning om terrängen man står i begrepp att ge sig ut i och för att utveckla förståelse för vad som väntar och krävs av en där ute för att upplevelsen ska bli så bra som möjligt.

Eftersom jag vet vad som krävs för att skriva en bra uppsats och min erfarenhet säger mig att alla kan och förmår mer än de tror, är jag alltid tydlig med att jag har höga förväntningar på studenterna. Jag ser mig nämligen som ett slags personlig tränare och räknar med att den som kommer till högskolan är där för att lära och vill åstadkomma något mer än att bara få en examen. Tyvärr uppfattar många mig som sträng eller barsk, vilket inte stämmer överens med min självbild. Jag har funderat massor på vad det kan bero på och tror det handlar om att jag tar mitt arbete på största allvar och att jag räknar med att även studenterna gör det. Jag ser det som ett privilegium att ha fått studera och en ära att få förtroende att undervisa på högskolan. En alternativ förklaring är att jag uppfattas som sträng i jämförelse med andra lärare, som berömmer och uppmuntrar studenterna? Det gör nämligen inte jag eftersom jag inte ser det som lärarens uppgift att berömma (för berömmandets skull). Alla som ber om hjälp och ställer frågor möts däremot självklart med respekt och jag sätter en ära i att alltid svara på alla frågor så snabbt och pedagogiskt som möjligt. Studenter som tar ansvar för sitt eget lärande brukar därför snabbt ändra uppfattning om mig. Det är olyckligt om allvar förväxlas med stränghet. Samhället investerar massor med pengar i skolan och den högre utbildningen och skattebetalarna har rätt att kräva avkastning i form av akademisk kunskap och intellektuell kompetens. På högskolan måste lärare kunna ställa högra krav och ha förväntningar, annars blir det svårt för studenterna att göra vad som krävs för att lära på djupet och utveckla förmåga att tänka vetenskapligt, vilket är vad framtida arbetsgivare kräver av den som har en högskoleexamen. Jag vill inte ge sken av att vetenskap är enkelt, men vill samtidigt vara tydlig med att alla med rätt inställning till studier klarar av att läsa på högskolan. Min ambition är att du som läser boken ska få beröm efterutbildningen, för att uppsatsen som skrivits och arbetet som utförts håller hög klass.

Det krävs inga exceptionella talanger eller förmågor för att lyckas med studier på högskolan, man kommer en lång väg med god planering och genom att vara noggrann och intresserad. Tyvärr förlamas ändå många av allvaret i situationen och fastnar i känslan av att det är svårt, vilket naturligtvis är olyckligt. Känner man så kan ingen metodbok eller handledare i världen hjälpa en, men förhoppningsvis kan följande berättelse ta udden av känslan och vara till hjälp. Jag har av många olika anledningar alltid haft dåligt självförtroende och har fortfarande svårt att känna mig säker, inte bara i den akademiska världen. Mitt bristande självförtroende höll mig länge tillbaka och hindrade mig att försöka och fick mig tyvärr ibland att av nervositet slarva med förberedelserna. Jag trodde inte att det spelade någon roll, att jag var dålig av naturen. Långt senare i livet, efter att jag med möda etablerat mig i den akademiska världen, har jag kommit till insikt om att osäkerheten och det vacklande självförtroendet i själva verket är något positivt, eftersom det (rätt använt) kan gynna kunskapsutvecklingen och öka kvaliteten i lärandet. Eftersom jag aldrig känner att jag vet säkert tvingas jag lyssna på andra och vända och vrida på insikterna innan jag tar dem till mig och använder dem. Bristande självförtroende gör det också lättare att ändra åsikt i ljuset av ny kunskap eftersom man blir mer prestigelös. Ända sedan jag insåg att jag faktiskt hade vad som krävdes för att bli docent har jag betraktat mitt dåliga självförtroende som en vetenskaplig dygd. Nyckeln till framgång för mig var insikten om att det är skillnad på självförtroende och självkänsla. Länge upplevde jag ingen skillnad, men i takt med framgångarna i akademin tvingades jag inse att det är två olika saker. Idag har jag en stabil och välgrundad självkänsla, medan jag odlar mitt dåliga självförtroende. En god självkänsla är en förutsättning för att kunna odla ett dåligt självförtroende, vilket i sin tur är en förutsättning för att utveckla ett verkligt vetenskapligt tänkande. 

Boken Hur blir högre studier högre kom ut precis innan pandemin bröt ut, i januari 2020, och hade jag inte "tvingats" arbeta hemifrån, vilket inneburit mindre restid och större möjlighet att kombinera undervisning och möten med skrivande, vet jag inte om det blivit tre böcker på två år. Framöver, när vi återgår till något slags normalläge igen, känner jag dock att jag fått in en skrivrutin i vardagen som jag tror ska hålla, men det återstår att se.

 

Hur blir högre studier högre har undertiteln: "Om skillnaden mellan elever och studenter, trampolinhögskolor och katapulthögskolor samt vikten av självständighet, tålamod och samverkan", och den inleds på följande sätt: Detta är en bok om lärande som är tänkt att inspirera studenter och blivande studenter att utveckla en egen förståelse för högre studier och vad som krävs för att studierna inte bara ska bli framgångsrika utan även meningsfulla utifrån ett lite längre perspektiv. Boken är ett försök att främja utvecklingen av ett antal generiska kunskaper och färdigheter som krävs för att dels ta sig igenom högre utbildning och få sin examen, dels lära sig vad det innebär att tänka och agera akademiskt även i andra sammanhang. Boken riktar sig till alla som vill lära och bli bättre på att förstå vad kunskap är. Boken kan även ses som ett slags inlägg i debatten om skolan och vårt lands högskoleutbildningar. Det är en personligt hållen bok, tänkt att inspirera till egen utveckling, som bygger på mina erfarenheter av att vara och verka i högskolan, både som student och som lärare och forskare.

Tanken med boken är att den ska fungera som hjälp och inspiration för att utveckla förmågan till eget, självständigt, kritiskt tänkande, vilket både krävs för och är vad studier på högskolan handlar om. Det finns inte ettsätt eller enväg att klara av högre studier – det finns lika många olika sätt som det finns studenter på högskolan. Utgångspunkten för tankarna som lyfts fram här är att svaren på frågorna man har rörande sin utbildning i hög grad finns hos en själv och utvecklas genom eget arbete och enträgna försök. Innehållet handlar därför mer om frågor och reflektioner än om svar, och tipsen som ges och tankarna som presenteras handlar om att peka på förslag till konstruktiva vägar fram snarare än om att ge instruktioner. Boken är tänkt att fungera som en karta att orientera sig utifrån i den okända terräng man som student anträder när man söker sig till och påbörjar sina studier på högskolan. Utgångspunkten är att högre studier handlar om lärande och kunskapsutveckling, inte om betyg, examen eller att göra rätt. På högskolan arbetar studenter och lärare tillsammansför att förvalta och utveckla den kunskap som är en förutsättning för att värna demokratin och bygga det långsiktig hållbara samhälle som alla ytterst är beroende av.

Kvaliteten på resultatet av studierna står i direkt relation till graden av engagemang och delaktighet i arbetet. Till högskolan kommer man inte för att få något, utan för att delta i ett ansvarsfullt utvecklingsarbete med andra som är intresserade av samma saker. Både lärare och studenter befinner sig så pass nära forskningsfronten att den kunskap som kurserna bygger på inte alls är lika entydig och säker som i grundskolan och på gymnasiet. Det är avgörande att man förstår och lär sig hantera insikten om detta, även om det initialt kan ge upphov till frustration. På högskolan studerar man verkligheten, och den anpassar sig inte efter hur individer känner, tycker eller tror. Utan eget ansvar, en god portion tålamod och beredvillighet att anta utmaningen som det innebär att studera, utan förståelse för att det inte finns några genvägar till kunskap och utveckling av det kritiska tänkande som kännetecknar studier på högskolan, kan och kommer verksamheten som bedrivs där inte att kunna sägas vara ”högre”. 

Boken vänder sig till alla som söker sig till eller är på högskolan för kunskapens skull. Den som nöjer sig med att ta sin examen och som bara är intresserad av att klara sina kurser så fort som möjligt rekommenderas att läsa andra böcker. Här tas läsaren med på en omväg, för det är där kunskapen finns.

Vad händer nu?

Böcker lever liksom texter som publiceras på nätet sitt eget liv när de väl tryckts och publicerats. Då jag levt med dem så länge känns det nu lite som fem barn som flyttat hemifrån. Jag hoppas att det ska gå väl för dem och att tankarna når spridning. Det ligger i allas intresse att skattebetalarnas investering i högre utbildning leder till ökad kunskapskvalitet i samhället och förhöjd intellektuell förmåga och kompetens att tänka kritiskt bland medborgarna. Annars blir det svårt att värna demokratin och hantera klimatutmaningarna som vi alla oundvikligen står inför. Dessa böcker är mitt bidrag till den allmänna strävan, och jag är i full gång med nästa bok, som än så länge inte riktigt hittat sitt innehåll och form.