Genomströmningskravet och kvalitetsfixeringen

Bildning är ett lika komplext begrepp som kultur. Kunskap är lite mindre komplext, men fortfarande långt ifrån entydigt. Information och fakta däremot är enkelt. Om informationen går fram och om fakta är korrekt går enkelt att kontrollera. Och vill man är det även enkelt att sätta upp mål för spridningen av fakta och information. Så många ska uppnå så mycket; det går att jobba framgångsrikt mot ett sådant mål. Om målet är bildning blir det svårare, dels eftersom bildning inte är ett entydigt begrepp, dels eftersom ingen kan bilda någon annan. Bildad kan man bara bli på egen hand och av personligt intresse. Kunskapsutveckling skulle jag säga ligger någonstans mellan, men med dragning åt bildningshållet. Vad jag vill säga med detta är att skol- och utbildningsfrågor är komplexa frågor utan givna, enkla, tydliga svar. Och därför är debatten om skolan djupt problematisk, för den reducerar frågan till ja/nej, bra/dåligt. Vad skolan och utbildningssystemet behöver är samtal, lärda samtal som sätter kunskapen i centrum. Målet med skolan och den högre utbildningen är kunskap, inget annat.

Igår publicerades en mycket intressant debattartikel på Brännpunkt, som skulle kunna fungera utmärkt som underlag för samtal om skolan, den högre utbildningen och bildningen i Sverige. Det är ett samtalande inlägg där det ställs frågor snarare än leds saker i bevis. Rubriken är: "Harrison har rätt -- kraven är för låga på universitetet." Författare är Christopher Lagerqvist (associerad forskare vid historiska fakulteten, University of Oxford) och Josefin Holmström (doktorand vid engelska fakulteten, University of Cambridge). Kunskapen står i centrum för artikeln, och frågan: Vad lär sig studenterna på svenska universitetet egentligen? Hur ser man på kunskap, vilket typ av vetande främjas i det svenska systemet och hur ser det ut på Cambridge och Oxford? Det är dyster läsning för att som ser bildning som ett ideal, och det är anbefalld läsning för alla som vill att Sverige ska bli en kunskapsnation.

Hur står sig framstående svensk ­högre utbildning i internationella jäm­förelser? Vi har valt att jämföra de provfrågor som ställs i historia och litteraturvetenskap i Uppsala och Lund med de som ställs i Oxford och Cambridge. Valet av provfrågor är centralt då det påverkar studenternas läsning av littera­turen och signalerar vilken typ av kunskap som studen­terna förväntas tillgodogöra sig. Dessutom utgör förmågan att ställa frågor till det förflutna den veten­skapliga kärnan i såväl historia som litteraturvetenskap.

ÄNTLIGEN, det är känslan som bubblar upp inombords när jag läser inledningen. Äntligen angrips frågan om kvaliteten i det svenska utbildningssystemet på rätt sätt. Kunskapskvalitet går enligt argumenten som presenterats inledningsvis aldrig att mäta på ett meningsfullt sätt. Det går som bekant att visa det mesta med olika typer av undersökningar, och eftersom det står ekonomiska intressen på spel är det närmast hopplöst att få till en meningsfull diskussion. Det tenderar att bli pajkastning, vilket efterspelet till Harrisons artikel tidigt i våras visade med all önskvärd tydlighet. Den utvecklades snabbt till en diskussion om Harrison, istället för om kunskap och kvalitet. Många ömma tår trampades på och försvar mobiliserades, det grävdes skyttegravar (som det brukar bli i debatter) och fokus riktades mot annat. Allt landade i ett försvar för status quo. Att granska frågorna som ställs är ett lysande grepp som riktar fokus mot det som är centralt i all utbildning: KUNSKAPEN.   

Resultaten visar att Uppsala och Lund på väsentliga punkter skiljer sig från utbildningarna i Oxford och Cambridge. I ”Oxbridge” innebär utbildningens mervärde att studenten dels erhåller fördjupad ämnes­vetenskaplig förtrogenhet, dels regelbundet erhåller (a) muntlig färdighetsträning, (b) skriftlig färdighetsträning, (c) träning i att artikulera, bygga under och försvara analytiska argument, (d) träning i att läsa snabbt och översiktligt med bibehållen analytisk skärpa, samt (e) träning i att läsa noggrant, så kallad närläsning, det vill säga att kunna dra ut så mycket information som möjligt ur en ­given text, med hjälp av relevant kringlitteratur.

I Uppsala och Lund syftar nära hälften av prov­frågorna till att studenten ska definiera begrepp, fylla i uppgifter och rabbla upp kunskaper – färdigheter som brukar förknippas med grundskolan. Provfrågornas svårighetsgrad indikerar att lägstanivån i ämnena är okontrollerad. När vi studerar provfrågornas utformning över tid framgår att graden av problematisering har avtagit tydligt under de senaste 20 åren – ett resultat som ligger i linje med Bo Sundqvists generella analys i boken ”­Svenska universitet – lärdomsborgar eller politiska instrument?” (2010).

När problemet presenteras på detta sätt finns inget sätt att slingra sig undan, och ingen enskild behöver känna sig träffad. Problemen i det svenska utbildningssystemet är allas, ingen enskilds. Och att anklaga någon för något leder inte till något konstruktivt alls. Här erbjuds dock ett underlag för diskussion som utgår från kunskapen och synen på lärande. Vilken typ av frågor som ställs är talande för synen på kunskap som systemet man verkar i utgår från och är uppbyggt kring. Hur ser vi på skillnaden mellan Sverige och England? Vad är bäst, om det är kunskap man tänker sig att studenterna ska få med sig efter genomgången högre utbildning, problematiserande frågor som främjar utvecklingen av en analytisk förmåga, eller frågor som handlar om att studenterna visar att man läst kurslitteraturen?

Jag är en varm anhängare av det system och den kunskapssyn som odlas i Oxbridge. Där är bildning målet. I det system jag verkar är det dock omöjligt, eller i alla fall enormt svårt och krävande att arbeta som man gör i England. Det enskilt största (bildnings)hindret i Sverige är genomströmningskravet och kvalitetsfixeringen. Högskolornas ekonomiska ersättning styrs av hur många studenter som slussas genom systemet och klarar sin examen. Därför måste man införa system för kvalitetsgranskning, kontroll och administration, för alla ser så klart faran med att premiera genomströmning. Det Lagerqvist och Holmström visar med sin undersökning är just vad jag misstänkt hela tiden, att det självklart påverkar verksamheten och kunskapen. Sjunkande förkunskaper är en återkommande fråga i Sverige, liksom Pisaras i grundskolan. Detta är saker som länge påpekats och varnats för. Högskolan är sista utposten i utbildningssystemet. Vad händer med studenterna efter utbildningen, när kunskaperna de fått med sig ska omsättas i praktisk yrkesvardag? Om det i efterhand visar sig att svenska studenter har sämre kunskaper än andra länders studenter är det för sent att göra något. Därför blev jag glad när lärarstudenterna här i veckan lyfte frågan om och önskade sig högre krav. Oxbridge har tydligt högre krav, och det kan man ha om man som lärare inta verkar i ett system som premierar genomströmning.

I flera fall uppmanas studenten till och med att ”försöka beskriva” en viss händelse i historien. Av hänsyn till lärarnas anonymitet återges inte perioderna. Vid en första anblick är det svårt att se hur examinerande lärare ska kunna sätta annat betyg än det högsta – oavsett svar så har ju studenten ”försökt”. Exemplet belyser vad som kan hända om ­lärarna inte är vaksamma med sina provfrågor. Vår gissning är emellertid att lärarna inte vill signalera att det är studenternas ansträngningar utan studenternas kunskaper och färdigheter som är föremål för bedömning.

I Oxbridge ställs ofta öppna frågor. Studenten ombeds aldrig att rabbla upp fakta – även om studenten förväntas ha kunskaper om viktiga datum och skeenden. En provfråga i litteratur från Cambridge kan vara: ”Enligt Matthew Arnold, visste de roman­tiska poeterna inte tillräckligt mycket. Hade han rätt och spelar det någon roll?” Frågan kan ­anses vara vag, men kräver att studenten besitter både bred och djup kunskap om romantikens litterära och kulturella klimat samt kunskap om viktorianernas egen syn på romantiken. Studenten behöver både kunna analysera centrala tankeströmningar och ha tillräckliga detaljkunskaper för att kunna underbygga sitt argument med relevanta exempel.

Det som händer när genomströmning blir en kvalitetsparameter (och än mer så när högskolans hela verksamhet är beroende av den för sin överlevnads skull) är dels att annat än kunskapen hamnar i centrum, dels att ansvaret för resultatet av studierna flyttas från studenterna till lärarna. Verklig kunskap och riktig bildning är komplexa egenskaper som utvecklas i skov och individuellt. Det handlar om mänskliga kvaliteter som bara kan lockas fram genom att utmana studenterna att sätta ribban högre och genom att påpeka att ansvaret för lärandet är deras, inte lärarens. När Oxbridge ställs mot Lundsala på detta sätt, när FRÅGORNA jämförs med varandra blir problemen med det svenska systemet smärtsamt tydligt. Och det är som sagt ingen enskilds fel. Krav sänks aldrig medvetet, men utbildning är en kollektiv, relationell verksamhet som bedrivs inom en kontext. Vi får inte den kunskap och det utfall vi önskar, utan det vi förtjänar. Och här visas problemet upp, svart på vitt. Vad är bra med det svenska systemet, så som det kommit att utvecklas och se ut i praktiken, undrar jag? Vilka argument talat för att vi ska fortsätta med den typen av frågor som idag används i den högre utbildningen? På vilket sätt gynnar det kunskapsutvecklingen i Sverige?

Under grundutbildningarna i Oxbridge tränas studenten – varje vecka i tre år – att besvara liknande eller svårare frågeställningar. Oavsett vad studenten svarar så har läraren en annan uppfattning ­under det individuella samtalet för att testa studentens argument och originalitet. Detta Sokratiska sätt att undervisa beskrivs av Platon i sina tidiga dialoger och har analyseras närmare i boken ”Vad är ’högre’ i den högre utbildningen?” (2010).

I Uppsala uppmanas studenten på A-nivån att kortfattat definiera begreppet ”romantik” eller ”­gotik”. Vidare uppmanas studenten ange ett par verk av Charlotte Brontë och E T A Hoffmann samt ange vilket land respektive författare kommer ifrån. Studenterna kan även få provfrågan: Vad skrev Shake­speare förutom dramatik? Kraven på studen­terna handlar således om att memorera och återge fakta – något som indikerar att ämnet håller på att ”grundskolefieras”.

Emellanåt uppmanas studenterna att hålla sig till lärobokens begrepp och teoribildningar. Förväntningar på originalitet är låg. Även när tenta­frågorna är analytiska klargör lärarna att studenterna enbart ”i bästa fall” ska ”demonstrera en förmåga till självständig kritisk reflektion”. Därmed blir minimikraven i ämnet oklara och den kostnadsfria inlärningseffekten uteblir då studenternas läsning av litteraturen inte styrs genom analytiska provfrågor.

Förfärande många studenter i svensk högre utbildning tror på allvar att det räcker att delta i undervisningen för att få ut som examen, att det räcker att gå utbildningen, att man efter tre år på högskolan är klar. Genomströmningskravet som likt en piska viner över lärarna tvingar fram en märklig och ofta kunskapsfientlig relation mellan studenter och lärare. "Ni kan väl rätta snällt", kan man få höra. Och det finns lärare som säger det, att man lovar att rätta svaren snällt. Varför då? För att bli omtyckt och för att göra det enkelt för studenterna att ta sig genom systemet. Och systemet är riggat på det sättet. Effektivitet är ledstjärnan och det talas ofta om att tiden som det tar att genomföra en högskoleutbildning måste kortas. Givetvis utan att kvaliteten blir lidande. Det är en omöjlig ekvation, och resultatet av det sättet att se på kunskap visar sig med all önskvärd tydlighet av undersökningen. Högre utbildning är på allvar! Det finns inga genvägar till kunskap, och ingen annan än individen kan ansvara för sin egen kunskapsutveckling! I Oxbridge har man fattat, och där tvingas studenterna tänka analytiskt. I Lundsala är ansvaret för lärandet lärarnas, och så finns där dessutom ett krav på genomströmning som premierar "snälla" rättningar. Då går det som det går, även om ingen så klart vill att det ska bli så.

När Oxfordkurser genomfördes i historia och ekonomisk historia vid Uppsala universitet 2009–2012 framgick att det är möjligt att höja kvaliteten i undervisningen utan att det kostar mer pengar och utan att genomströmningen påverkas negativt. Ändå har det varit svårt att motivera yngre disputerade lärare att förändra sin undervisning. Det har ansetts vara ”för jobbigt”. Äldre lärare har däremot känt igen den tidigare undervisningens högre kravnivåer och uppmuntrat förändringsarbetet.

Om man får med sig studenterna så går det, och visst har lärarna ett ansvar. Det är jobbigt att arbeta med bildning, men det är belönande också. Problemet är att bildning inte uppskattas av systemet, bara kvaliteten i enlighet med de parametrar som satts upp och som kontrolleras (och som inte har någonting med bildning att göra) och den där förkastliga genomströmningen. Vad är vinsten för LÄRARNA att arbeta med bildning som mål, om det inte premieras och om det går att nå kvalitetsmålen och hålla genomströmningen på samma nivå? Vill vi höja kvaliteten måste ett system införas som gynnar KUNSKAPSUTVECKLINGEN och som tydligt poängterar att alla (lärare, forskare, ledning och studenter) spelar i samma lag. Idag gör man tvärtom, man delar upp laget i fraktioner som ställs mot varandra. Linje mot kollegium, lärare mot student och så vidare. Kunskapen hamnar allt mer ur fokus och ersätts av kvalitetsparametrar vars uppfyllande kontrolleras och bedöms av externa granskare. Individens eget ansvar, tillit och bildning betraktas som problem. Jag tror det är tvärtom och tycker jag finner stöd för det i undersökningen. Överge genomströmningen och placera kunskapen i centrum, lita på lärarna och låt studenterna ansvara för sitt eget lärande. Sätt upp kunskapsmål och kravnivåer i samråd, och gör den högre utbildningen mer bildningsinriktad. 

Under Oxfordkurserna i Uppsala examinerades studenterna uteslutande genom analytiska frågor. Ett exempel på frågeställning är: ”Varför har Anderson, Brubaker och Smith kommit fram till så olika slutsatser vad gäller fenomenet nationalism? Jämför särskilt författarnas syften, frågeställningar, teorier, begrepp och källmaterial.” För att studenten ska kunna svara på nämnda frågetyp erfordras dels goda förberedelser, dels gedigna faktakunskaper, dels utvecklad analytisk förmåga.

Det är inte orimligt att kräva att det finns något som är ”högre” i den högre utbildningen i Sverige. Utbildningarna måste tillhandahålla ett mervärde som studenterna inte redan har när de påbörjar sina studier. Vi har inte studerat tillståndet i andra ämnen, men om lägstanivåerna har sjunkit lika dramatiskt där under de senaste 20 åren blir det svårt att troliggöra att det kommer att vara kunskaper som utgör grunden i den så kallade ”kunskapsekonomin” framöver. Lika svårt blir det att förstå hur Sverige ska kunna klara sig väl i den internationella konkurrensen.

Det går, och det är inte svårt. Problemet är att viljan saknas, kanske för att engagemanget inte finns där. Den som brinner för kunskapen, men tvingas verka i ett tungrott byråkratiskt system där man trots hög utbildning och bevisad kompetens inte får ta eget ansvar och planera sitt arbete efter eget huvud utan tvingas följa manualer, sitta i ändlösa möten och åläggs en administrativ börda som tär på tålamodet, mals ner och tappar intresset för kunskapen. Det är ju ändå inte den som räknas. Så länge genomströmningen hålls på en hög nivå och kvalitetsindikatorerna uppfylls anses allt vara frid och fröjd.

Bara genom att premiera bildning och genom att sätta kunskapen i centrum kan den högre utbildningen bli högre!