Fyra böcker och en refusering

När jag skickade mitt manus till bokförlaget i våras ställde jag in mig på att chansen att det skulle antas var 50/50. Upplägget och innehållet såg ut precis som jag ville, men jag var inställd på att behöva göra ändringar, om förlaget var intresserade av att ge ut boken. Dagen innan julafton fick jag beskedet att man tackade nej. Visst blev jag besviken. Jag har investerat väldigt mycket tid i projektet och har arbetat med texten i många år. Fast nu med lite distans till beskedet och med den utförliga motiveringen av refuseringen känner jag att det är värt att ge det en chans till. Det finns åtminstone ett par förlag till som jag vill prova lyckan på innan jag kastar in handduken. Under våren är planen att dela upp boken i två projekt för att renodla innehållet och göra framställningen mer stringent och mindre polemisk, och så ska jag döda flera av mina darlings. Jag ser fram emot det arbetet, och har insett att tankarna om mellanrummen är ett spår och Deleuze och Guattari ett annat. Jag skriver lika mycket för att lära och utvecklas som för att bli läst.

Planen nu är att ägna våren åt att färdigställa två böcker, en om mellanrummen och en om akademisk kvalitet och intellektuell förmåga. Längre fram planerar jag att färdigställa en bok om Deleuze, Guatari och kulturteori, som jag har ett halvfärdigt manus till. På kvällar och helger jobbar jag på ett skönlitterärt manus som blir färdigt när det blir färdigt och som jag ännu inte bestämt mig för om jag ska försöka få antaget någonstans. En viktig orsak till att jag inte tappat sugen av refuseringen är att min bok om kunskapsteori kommer från tryckeriet om bara några veckor, som blir min tredje bok på två år. Under arbetet med den boken har jag tagit stora kliv framåt i skrivandet och min egen intellektuella utveckling. Och i januari ska jag träffa förläggaren som prata om nästa läroboksprojekt. Jag vet inte vad den ska handla om men det känns spännande eftersom särskilt arbetet med läroböcker visat sig vara väldigt lärorikt. Att förklara för någon annan, även det man inte är helt säker på, är bästa sättet att lära.

Refuseringen är inte det första bakslaget i min akademiska karriär, och jag ser det inte ens som ett bakslag. Jag känner mig mycket mer respekterad som författare och tänkare av motiveringen till refuseringen än av att bli antagen på ett förlag som uppenbarligen bara är intresserad av att tjäna pengar, vilket hände mig för några år sedan. Ett förlag accepterade mitt manus men ville ha 80000:- i tryckbidrag för en upplaga om 500 exemplar där jag inte skulle få royalty. Jag har aldrig varit intresserad av pinnar för pinnarnas skull, mitt engagemang mot New Public Management och högskolans fokuseringen på nyckeltal är ärligt känd och jag menar allvar när jag skriver att jag sökte mig till och stannade kvar på högskolan för kunskapens och möjligheten till lärande och intellektuell utveckling. När jag inte blivit antagen, refuserats eller nekats tjänster jag sökt har jag alltid sett det som en möjlighet för eftertanke och en påminnelse dels om att man aldrig kan ta något för givet, dels en möjlighet att tänka efter vad det är jag vill. Hinder och bakslag tvingar en att samla kraft och mod och triggar igång kreativiteten. Det är så man lär sig, helt enkelt. Första gången är jobbigast, men sen lär man sig att det är en del av livet.

Nu är det julhelg och välbehövlig ledighet, men efter nyår ska jag sätta igång igen, med ambitionen att både fortsätta bloggandet i samma takt som under detta år och skriva klart de tre böcker jag påbörjat och arbetat med under detta år. Jag väljer att se refuseringen som en början på nästa kapitel i min akademiska bok, inte som ett misslyckande. Så länge jag lär mig något av det jag gör och utsätts för fortsätter jag.

Med dessa ord önskar jag alla mina läsare ett riktigt Gott Nytt År! Vi hörs igen i början av 2022. 

Akademisk kvalitet är något annat än nyckeltal och ord i dokument

Systematiskt kvalitetsarbete sägs borga för kvalitet och det gör det, men inte på högskolan. Systematiskt kvalitetsarbete är nämligen en modell som utarbetats av ingenjörer för att höja kvaliteten på varorna som produceras i tillverkningsindustrin. Kunskapsutveckling och lärande, som är högskolans kärnverksamhet, är inga produkter och utbildning är heller ingen tjänst, därför behövs andra sätt att arbeta med kvalitet i den akademiska världen. Kvalitet är ett begrepp som betyder olika saker i olika sammanhang, och akademisk kvalitet, till skillnad från kvalitet i bilbyggarbranschen, är ett dynamiskt begrepp som handlar om något som är komplext. Om högskolans kvalitetsarbete inte bygger på akademisk grund och heller inte är anpassat efter den intellektuella verksamhet som bedrivs där kommer kunskapsutvecklingen att påverkas negativt och förutsättningarna att bedriva akademisk utbildning försvåras. 

Den danske kvantfysikern, Nobelpristagaren och geniet Niels Bohr lär ha sagt att mänsklighetens största kognitiva misstag är fallenheten att leta efter svar där det går att leta, inte där man på goda grunder kan anta att svaren faktiskt finns. Ett talande exempel: En man tappar sina nycklar på vägen hem i mörkret. Han vet att de ligger någonstans i mörkret, men letar ändå där det är ljust, för det är bara där han kan leta. Det systematiska kvalitetsarbetet fungerar på samma sätt, det är ett väl genomtänkt system som täcker in alla tänkbara aspekter av utbildningen och dess progression. Det är bara ett problem, systemet för utvärdering fångar inte den akademiska kvalitet som det är tänkt att utvärdera, och då spelar det ingen roll hur bra systemet är. All den tid och resurserna som läggs på arbete med kvalitetssystemet dränerar nämligen utbildningarna på den kvalitet som systemet sägs garantera. Om lärarna istället för att fylla i meningslösa blanketter som bara samlar damm kunde använda den tiden åt att läsa och utvecklas som lärare skulle verklig kvalitet kunna värnas, men det kräver tillit och New Public Management bygger på motsatsen, det vill säga rigorös kontroll och detaljstyrning.

Var uppstår kvalitet i högskolans verksamhet? Det är den helt avgörande frågan. Och svaret är: mellan lärare och studenter, framförallt som ett resultat av studenternas självständiga studier. Kursens utformning och lärarnas undervisning skapar förutsättningar för kvalitet, men den akademiska kvaliteten står och faller med studenternas faktiska kunskaper, som bara kan utvecklas om man verkligen lägger ner den tid och det engagemang som krävs för att inte bara få godkänt på tentan utan faktiskt förstå det ämne man studerar. Ett tydligt och allvarligt tecken på bristande akademisk kvalitet i högskolans verksamhet är det faktum att jag som lärare (och jag är långt ifrån ensam) alldeles för sällan får frågor från studenterna av karaktären: ”Tänker jag rätt om jag tänker så här?”. Istället får jag på tok för ofta, antingen den här typen av frågor: ”Jag orkar/vågar inte tänka själv, så tala om för mig exakt hur jag ska göra”. Eller varianter av denna: ”Hur lite måste jag göra för att klara tentan eller få godkänt på uppsatsen?” Eftersom hela syftet med högskolan är att studenterna ska utveckla egen kunskap, kritisk medveten och förmågan att tänka självständigt, är det ett allvarligt tecken på bristande akademisk kvalitet, som det systematiska kvalitetsarbetet saknar verktyg för att se, förstå och hantera, just eftersom det skapats för kvalitetsarbete i en helt annan typ av organisation.

Varför fungerar inte det systematiska kvalitetsarbetet? Av den enkla anledningen att kunskap inte är ett mätbart resultat, utan en dynamisk, intellektuell kvalitet. Dokumenten, som blir fler och fler för varje år, där olika aspekter av arbetet ska dokumenteras, eftersom det antas borga för kvalitet, fylls med ord och siffror som går att följa upp och jämföra. Och det är här problemet uppstår, för kunskap och akademisk kvalitet går inte att översätta till nyckeltal, vilket hela det systematiska kvalitetsarbetet bygger på. Kvaliteten på bilar går att förbättra med ledning av mätresultat. Men för det första finns det inget kausalt samband mellan kurserna och deras utformning (det som mäts) och den akademiska kunskapskvalitet som systemet är tänkt att borga för. Och för det andra tar arbetet med kvalitetssystemets parametrar och krav tid från undervisningen och lärarnas kompetensutveckling, vilket inte kompenseras för (tvärtom minskar timtilldelningen för kurserna eftersom det är enda sättet att "effektivisera" verksamheten, vilket man tvingas till anslagen krymper). Fokuseringen på nyckeltal och det som går att mäta är ett klassiskt och nästan övertydligt exempel på Niels Bohrs misstag, vars effekter förvärras av människans närmast magiska förhållande till siffror. 

Systematiskt kvalitetsarbete handlar om siffrorna som går att målstyra och kvalitetssäkra, vilket gör att ju mer omfattande kvalitetsarbetet blir desto mer utarmas kunskapen och den akademiska kvaliteten. Varje år kommer nya dokument, som dessutom hela tiden uppdateras. Högskolans administration ansvarar för dokumenten och uppföljningen av nyckeltalen, alltså det som går att mäta och kontrollera. Lärare som är kunskapsintresserade och har ett passionerat förhållande till den akademiska kvaliteten stressas av alla krav och uppgifter som inte har med arbetets intellektuella aspekter att göra. Och stress vet vi är ett allvarligt hinder för lärande och kunskapskvalitet. Ingen akademisk kvalitet kan uppstå om lärare och studenter är stressade, ändå intensifieras det systematiska kvalitetsarbetet, vilket gör att stressen ökar, kvaliteten försämras och hela högskolan förändras; från att ha varit en akademisk kunskapsmiljö till att blir en produktionsanläggning som konkurrerar med andra högskolor om vem som kan uppvisa bäst SIFFROR. Förpappringen av högskolan leder till att det skapas två världar och eftersom pappersvärlden är hanterbar blir den i praktiken normen som forskarnas, lärarnas och studenternas värld tvingas anpassa sig efter, vilket är att spänna vagnen framför hästen.  

Ett annat problem med det systematiska kvalitetsarbetet är att det bygger på att kvalitet är något som ständigt ska förbättras. Utvärderingarna av högskolans verksamhet fokuserar på vilka problem och förbättringsmöjligheter, styrkor och svagheter som går att identifiera. Att ändra innehållet varje år, i akt och mening att förbättra kurserna, gör varken till eller från för den akademiska kvaliteten, eftersom den är dynamisk och uppstår mellan lärarna och studenterna, i undervisningsvardagen. Lärare blir bra (eller dåliga) i mötet med engagerade och kunskapsintresserade (eller oengagerade och resultatfixerade) studenter. Bristande kvalitet inom skolan och den högre utbildningen kan dessutom bara påverkas på marginalen av ändringar i olika dokument och kursernas innehåll och utformning. Akademisk kvalitet står och faller helt enkelt med studenternas intresse och deras engagemang. Givetvis påverkar även lärarnas kompetens och intresse för kunskap och lärande, men vem som undervisar spelar ingen avgörande roll för kursens utfall. Detta påpekande är elefanten i rummet. Det anses idag, av alldeles för många, närmast kränkande att påpeka att studenterna har ett eget ansvar för sitt eget lärande. Och hela det systematiska kvalitetsarbetet handlar om kursernas utformning och (kontroll av) lärarnas arbete, inte om studenternas engagemang. Det är till och med så att lärarna ansvarar för att studenterna engagerar sig i och tar vara på sin rättighet att utöva inflytande, vilket går på tvärs mot talet om att studenter ska utvecklas som kritiskt självständiga individer. Studentinflytande är viktigt och räknas med rätta som en kvalitetsparameter, men om det ligger på lärarna eller högskolan att ansvara för att studenterna engagerar sig leder det bort från den akademiska kvalitet som samhället måste kunna förvänta sig att högskolan borgar för. Om studenterna inte engagerar sig eller om deras engagemang handlar om att kräva mer hjälp, sänkta krav eller riktas mot lärarna som studenterna idag allt mer förväntar sig ska hjälpa dem att klara tentan, kommer studenternas inflytande att leda till utarmad kvalitet.  

En del i "kvalitetsarbetet" handlar om att kursansvarig lärare ska skriva en kursrapport efter avslutad kurs, som arkiveras och ligger till grund för den programrapport som den programansvariga skriver. Hade de där rapporterna varit en reflektion över kursen som just getts hade det möjligen kunnat främja kvaliteten eftersom reflektion alltid är viktigt, men nu består rapporten av ett standardiserat formulär där man ska svara ja och nej på ett antal kontrollfrågor, bland annat om hållbarhet- och jämstäldhetsperspektiven beaktats eller om kursvärdering genomförts och studenterna informerats om resultatet. För mig som lärare har detta inneburit att jag gör det jag måste, vilket går ut över det akademiska kvalitetsarbete jag alltid satt en ära i. Under många år, till exempel, förde jag på eget initiativ loggbok över alla tentainlämningar som alla studenter gjort och vad jag tyckte om svaret. Den typen av kvalitetsarbete finns det inte tid till idag eftersom vi lärare inte är betrodda, vi förväntas okritiskt följa order. Det kvalitetsarbete jag tidigare utförde, engagerade jag mig i med liv och lust, eftersom jag kände att ansvaret för kursen vilade på mig, inte på någon annan. Nu fyller jag istället pliktskyldigt i de problem och förbättringsmöjligheter som formuläret tvingar mig till, trots att det känns helt meningslöst. Motivet för rapporterna är att man ska kunna byta lärare och att den som tar över som kursansvarig ska kunna bilda sig en uppfattning om kursen och hur den fungerat med ledning av tidigare års rapporter. Den tanken hade möjligen fungerat om utbildningen inte var akademisk, för det är naturligtvis inte så en erfaren lektor griper sig an sin uppgift. Varje lärare är unik och har sina visioner om hur kursen ska genomföras på bästa sätt. När jag får ansvar för en ny kurs ser jag det självklart som mitt ansvar, så jag kollar de juridiska dokumenten för att se vad studenterna lovats och sedan lägger jag upp kursen med ledning av det, men framförallt med utgångspunkt i kunskaperna och erfarenheterna som jag skaffat mig genom åren, inte med utgångspunkt i vad som står i dokument som ändå inte ger mig någon vägledning om den nya kursens som nya studenter ska läsa. Vad är poängen med att anställa disputerade lärare om de ska följa instruktioner och inte får ta eget ansvar för utformningen?

Det talas ofta om hur viktigt det är med tillitsbaserat ledarskap. Och det är en helt avgörande förutsättning för akademisk kvalitet, men för att det ska fungera måste tillit vara mer än ett ord. Ansvaret för kurserna och dess upplägg samt genomförande måste ligga helt och hållet på lärarna, och finns ingen förståelse för att olika lärare tänker olika och att upplägget på kurserna måste anpassas efter kunskapsmålet, inte efter några allmänna standards och riktlinjer, blir kunskapen och den akademiska kvaliteten lidande. Om lärare och forskare förväntas följa order, och om kritiska synpunkter rörande ledningen och arbetsorganisationen samt kollegiets minskade inflytande uppfattas som tecken på illojalitet är och kan högskolan inte vara en akademisk organisation där kunskapen och den intellektuella utvecklingen står i centrum. Vill man verkligen värna den akademiska kvaliteten måste man även ställa sig frågan vad poängen är att akademiskt skolade människor slutar undervisa och forska för att göra administrativ karriär. Det är enkelt att förstå varför någon lockas av högre lön, men på vilket sätt främjas den akademiska kvaliteten av att linjeorganisationens makt ökar på kollegiets (och kunskapens) bekostnad?

På samma sätt som kunskap om skogen inte finns i de enskilda träden uppstår akademisk kvalitet i mellarummen, den går inte att fånga eller kontrollera. Förpappringen av den akademiska världen leder inte till att kvaliteten främjas, tvärtom skapas ett slags parallellvärld där progressonen är linjär och kvalitetssäkringen vattentät, men den världen har inget med kunskapen och lärandet att göra, annat än indirekt och på marginalen. Hela kvalitetssystemet är dessutom problemorienterat och bygger på misstro mot lärarna. Varför litar man inte på att problemen visar sig, eller att lärarna gör sitt allra bästa för att kurserna ska bli så bra som möjligt? Och på vilket sätt blir den högre utbildningen högre om den kompetens som landets högst utbildade lärare flyttas från lärarna till ett system som den administrativa personalen har makten över?

Ett eget rum: förutsättningen för akademisk kvalitet

Även om få lektorer efterfrågar det byggs allt fler högskolor om och kontoren ersätts med öppna kontorslandskap och så kallade kreativa ytor. Oklart varför, för det är inte ytorna som ska vara kreativa utan akademikerna, och vad som främjar någons kreativitet kan ingen annan avgöra. Kreativitet och akademisk kvalitet är inget man tvingar fram. För att kunna utveckla kunskap krävs både tid och möjlighet att arbeta ostört. Så har det alltid varit och det är inget som förändrats i och med digitaliseringen, ekonomiseringen och juridifieringen av forskning och högre utbildning. Även om kulturen förändras hela tiden förändras inte det som kännetecknar akademisk kvalitet och kunskap. När linjeorganisationens makt över högskolan ökar och kollegiets inflytande över verksamheten minskar tenderar det dock att bli så, vilket avskaffandet av kontoren är ett tydligt exempel på. Eftersom det till syvende och sist är lärarna som möter studenterna och utför forskningen och eftersom kunskapen och kvaliteten uppstår och utvecklas i klassrummen och i mötet mellan lärare och student, är det helt avgörande att dessa utrymmen och mötesplatser utformas med kunskap och kvalitet i fokus, inte ekonomi. För att kunna värna den akademiska kvaliteten i verksamheten och höjden i den högre utbildningen måste kollegiets makt och inflytande över arbetets utformning öka, annars förvandlas landets högst utbildade till vanliga handläggare som okritiskt följer ledningens order, vilket förvandlar högskolan till något annat än den kunskapens och bildningens högborg som akademin måste för för att ett kunskapssamhälle ska kunna växa fram. Utan insikt om och respekt för vad som kännetecknar akademisk kvalitet och i avsaknad av förståelse för komplexiteten i uppdraget är högskolan ingen högskola.

Under pandemin har jag och många andra akademiker arbetat hemifrån och högskolans lokaler har av förklarliga stått tomma ödsliga. Utifrån ett rationellt och strikt ekonomiskt perspektiv ser det ut som slöseri med resurser att betala hyra för lokaler som inte används, men från ett akademiskt och intellektuellt perspektiv ser den saken helt annorlunda ut. Mitt kontor, där jag kan stänga dörren om mig när jag behöver arbeta ostört -- där jag har böckerna jag använder i undervisningen och pappren som behövs för att utföra arbetet tillgängliga i den ordning jag själv bestämmer -- är en förutsättning för arbetet jag utför ska kunna hålla hög akademisk kvalitet. Om ekonomins intressen överordnas intellektets går det helt klart att sänka kostnaderna, men det är lite som att sluta äta för att "spara" pengar. Högre utbildning är en av stadsbudgetens största poster, men eftersom kostnaden är en investering, inte en utgift, är frågan inte vad det kostar utan vilken kvalitet man önskar. Och eftersom akademisk kvalitet tar tid att utveckla och kräver särskilda förutsättningar samt medarbetare som har lång utbildning och hög kompetens, blir alla tankar på effektivisering av verksamheten kontraproduktiva och försöken att sänka kostnaderna eller i alla fall inte kompensera för kostnadssökningarna kommer oundvikligen att påverka kvaliteten. Ett eget rum är själva sinnebilden för den fredade zon som, i både överförd och konkret mening, är en förutsättning för alla intellektuella arbetsuppgifter. Utan fredade zoner, egna rum och frihet att utföra arbetsuppgifterna på det sätt samt där och när det passar en själv bäst, går det inte att lära, utveckla ny kunskap eller värna akademisk kvalitet. Det där egna rummet är med andra ord inte en kostnad utan en nödvändig utgift eller en viktig investering i den akademiska miljön. 

Akademisk kvalitet är en ömtålig men värdefull, mellanmänsklig egenskap, som likt kärlek (jfr filosofins begrepp sophia) inte går att målstyra eller kvalitetssäkra. Allt arbete på högskolan behöver tydligare utgå från denna kunskapssteoretiska insikt, och tjänsten som lektor behöver bygga mer på tillit samt ansvar och vara mindre styrd, annars kan lektorernas kunskaper och erfarenheter inte komma verksamheten och studenterna till godo, och den akademiska kvaliteten kan inte värnas på något annat sätt. Det allt tydligare fokuset i verksamheten på matriser, som bygger på att flytta kunskap från lärare och forskare till högskolans system för styrning av verksamheten, leder till att arbetet standardiseras allt mer, vilket på sikt riskerar att göra lektorerna överflödiga. Den här utvecklingen oroar inte bara mig, den borde oroa alla som värnar kunskapen och den akademiska kvaliteten. New Public Management bygger på differentiering, standardisering och effektivisering av arbete, vilket fungerar när man bygger bilar eller producerar väl definierade och okomplicerade tjänster. Inför man okritiskt kvalitets(säkrings)system som bygger på sådana utgångspunkter är det helt förödande för det intellektuella klimatet i den akademiska världen. Lärande och kunskapsutveckling är komplexa fenomen, inte mätbara resultat eller mål man kan styra mot. 

Akademisk kvalitet går inte att tvinga fram, bara skapa förutsättningar för och uppmuntra till, och det finns inga garantier för att resultatet av arbetet som utförs i forskningen eller i undervisningssalarna blir det önskade. Det är inget problem eller tecken på bristande kvalitet, det är bara så det är och det måste man acceptera. Finns det inte tid eller förståelse för hur viktigt det är att man som lärare och även student ostörd kan förlora sig i en bok eller texten man sitter och skriver på, kan författandet och läsningen aldrig leda till intellektuell utveckling och resultatet av arbetet som lektor kan heller inte bli akademiskt. Därför är de där fredade zonerna så viktiga. Kompetensutvecklingstiden som de flesta akademiker har i sin tjänst är ett slags barometer för hur det står till. Är den en fredad zon, behandlas den styvmoderligt, eller, vilket är ännu värre för kvaliteten, är den målstyrd och kontrollerad? Det spelar en avgörande roll för den akademiska kvaliteten i arbetet att kompetensutvecklingstiden planeras in först, att undervisningen planeras in sedan och att övriga uppgifter anpassas efter arbetet som står i direkt relation till kunskapen och den intellektuella utvecklingen. Idag gör man i princip tvärtom och de akademiska inslagen behandlas som ett slags formalitet, vilket gör att den kvalitet som systemen för ledning och kontroll (förpappringen) är tänkt att värna istället utarmas.

Som docent och försvarare av kunskap och akademisk kvalitet blir jag både ledsen och orolig när jag inser att ansvaret för högskolans verksamhet idag i princip helt ligger på linjeorgansationen. Även arbetet i de få kollegiala organ och nämnder som finns kvar på högskolan är strikt reglerat och handlar i väldigt hög grad om att kommentera dokument och olika typer av beslut som redan är tagna. För att kunna ha någon som helt chans att värna kunskapen och högskolans akademiska kvaliteter behöver kollegiets arbete i mycket högre grad än idag handla om att driva det kvalitetsfrämjande arbetet med ett öppet mandat, och med utgångspunkt i ledamöternas akademiska meriter och mångåriga erfarenheter samt med hänvisning till vetenskapliga argument. Okritiskt orderföljande hör inte hemma i akademin. För att kunna skapa förutsättningar för att utveckla det jag menar kännetecknar akademisk kvalitet krävs tillit och mer frihet för lärare och forskare att ta eget ansvar. Även om man allt oftare talar om tillitsbaserat ledarskap pekar utvecklingen i praktiken i motsatt riktning. Allt fler dokument som används idag för att målstyra och kvalitetssäkra resultatet av arbetet riktar fokus mot nyckeltal och mätbara mål som bestämts av ledningen, men som bara har en lös koppling till kunskapen och den akademiska kvaliteten. Jag förstår att högskolan måste följa lagar och regler, men som högt utbildad och vetenskapligt meriterad akademiker känner jag mig tvungen att påpeka faktum, att jag allt oftare och tydligare känner mig som Charlie Chaplin vid produktionslinjen i filmen Moderna tider, vilket knappast ligger i skattebetalarnas intresse. För på vilket sätt främjas kunskapsutvecklingen i vårt land av att lektorer okritiskt följer order?

Jag är inte rädd för att jobba hårt, tvärtom. Men jag vill arbeta med det jag på skattebetalarnas bekostnad är utbildad för och med stöd i egen forskning och mångårig erfarenhet vet främjar kunskapsutvecklingen. Det egna rummet och de fredade zonerna jag efterlyser är inte platser där man smiter från arbetet utan en förutsättning för att arbetet på högskolan håller hög akademisk kvalitet.

Excelarket vs vardagen och verkligheten

Den danske fysikern och Nobelpristagaren Niels Bohr lär ha sagt att människans största kognitiva problem är oförmågan att leta efter svar på viktiga frågor där svaren faktiskt finns. Istället letas det där det går att leta. Hans talande bild är mannen som tappat sina nycklar på vägen hem i mörkret, och som letar i ljuset av gatlyktan även om han vet att nycklarna ligger i mörkret. Det finns massor av exempel på detta inom vetenskapen. Många forskare har en favoritmetod som används för att producera resultat, som ligger till grund för artiklar som i sin tur används i konkurrensen med andra forskare om tjänster. Kan man bara säga något säkert blir man lyssnad på, oavsett om kunskapen är användbar eller inte. Fast när svaret anses viktigare än frågan är det inte längre kunskap man söker, utan trygghet och makt. Och det är ett allvarligt misstag som får problematiska konsekvenser för kunskapskvaliteten i samhället. Det går att skapa regler för ledningen av skolor och universitet och det är möjligt att utveckla system för kvalitetssäkring, men eftersom kunskapsutveckling och lärande inte går att styra eller kontrollera tar reglerna och systemen och blir viktigare. Detta leder i sin tur till att allt fler tar för givet att utbildning handlar om att producera resultat, vilket är en befängd tanke.

Det pratas glädjande nog idag allt oftare om behovet av tillitsbaserat ledarskap, men det kan bara fungera för att främja akademisk kvalitet om strävan efter kontroll över arbetet överges, och det finns det tyvärr inga tecken på. Så länge man försöker styra organisationen mot mål och ser på kvalitet som något som går att säkra blir det svårt att arbeta med lärande och utveckla ny kunskap. Eftersom lärande handlar om att tillägna sig något man ännu inte har och eftersom ny kunskap alltid ligger gömd i mörkret måste man kunna kasta sig ut i det okända för att kunna ha en chans att finna det man söker. Eftersom högskolan skapats för att ge förutsättningar för lärande och kunskapsutveckling måste tilliten till lärarnas kompetens och forskares förmåga att arbeta självständigt och axla ansvar uppvärderas. Försöken att målstyra och metoderna för kvalitetssäkring är akademins motsvarighet till mannen som letar efter sina nycklar i ljuset, det ger en falsk känsla av kontroll. Lärande är en relationell, icke-linjär process som i hög grad försiggår i huvudet på människor. Utvecklingen går i skov och långa perioder av inaktivitet och i avsaknad av framsteg följs ofta av stora framsteg, som inte alls följer kursplanerna och deras detaljerade lärandemål. Forskning handlar om att undersöka världen och det finns inga garantier för att man finner det man söker. Trots att alla vet att det är så här som lärande och kunskapsutveckling fungerar införs allt fler och allt mer detaljerade system för styrning och kontroll av högskolans verksamhet, som därmed handlar mindre om lärande och kunskapsutveckling och mer om produktion av mätbara resultat och konkurrens om nyckeltal. 

Även om det inte var bättre förr, så finns det ända en poäng att jämföra organiseringen av högre utbildning idag med hur det var tidigare. Innan verksamheten började regleras anmälde sig studenterna till kurserna de ville gå och fick då en litteraturlista och uppmanades läsa böckerna. Och när de var klara fick de begära tid hos professorn för en muntlig tentamen. Undervisningen bestod i att det hölls regelbundna föreläsningar av forskarna på institutionen, som talade om sina projekt, inte om innehållet i böckerna som skulle tentas av. Dåtidens studenter bedrev verkligen självstudier, och lärarna la upp sitt arbete helt efter eget huvud. Ingen vill tillbaka till ett sådant läge, för mycket och för lite frihet är lika illa, men någonstans mellan borde det finnas ett jämviktsläge. Högre studier är inte HÖGRE om det inte handlar om självständiga studier med kunskap som mål, och därför måste detta vara grundprincipen för organiseringen av högskolans verksamhet.

Förr i tiden hade forskarna oinskränkt makt och insynen i verksamheten var minimal, vilket ledde till en rad problem. Men idag har linjen övertagit makten och styr forskarna och lärarna med hjälp av excelblad som lanseras som ett objektiv och transparent styrsystem. Dagens rigida kontroll, hårda målstyrning och minutiösa kvalitetssäkring är förödande för kunskapsutvecklingen eftersom det som går att kontrollera och mäta är något annat än kunskap och akademisk kvalitet. All tid och alla resurser som läggs på målstyrning och kvalitetssäkring är med andra ord slöseri. Och vad värre är, när tiden som läggs på kontroll och styrning av lärande och kunskapsutveckling, som är okontrollerbart, tenderar att öka från år till år minskar utrymmet för och möjligheten att värna högskolans akademiska kvaliteter. Och när detta får fortgå finns en uppenbar risk att förståelsen för hur viktigt det är för kunikapskapskvalieten minskar för varje generationsskifte i universitetsvärlden, vilket gör att kunskapssamhället långsamt urholkas. 

Idén att högre utbildning handlar om produktion av nyckeltal som går att målstyra är befängd av den enkla och självklara anledningen att själva syftet med all verkligt akademisk utbildning är att utveckla förmågan till kritiskt, självständigt arbete och kompetens att överskrida (lärande)målen. Kunskapsutveckling är en intellektuell och kreativ verksamhet och tar tid och bara kan bli bra om arbetet utförs i frihet. Om akademiker inte får använda sig av kunskaperna och förmågorna som utbildningen sägs handla om, vad är då poängen med högre utbildning och varför anses det viktigt att lärare på högskolan ska vara disputerade? Som lektor och docent har jag utöver grundutbildningen fortsatt studera och mertitera mig som forskare och jag fortsätter min utbildning även om mer och mer av min kompetensutveckling sker på fritiden eftersom arbetstiden fylls av allt mer administrativa uppgifter. Arbetet som jag är satt att utföra är idag så pass målstyrt och kontrollerat att snart sagt vem som helst kan leva upp till arbetets formella krav, det som kontrolleras. Och eftersom studenterna vant sig vid att det finns manualer och tydliga regler uppfattas dagens högskolelärare allt tydligare och oftare som ett hinder på vägen till deras examen. Lärare som dristar sig till att försöka främja kunskapens akademiska kvaliteter och studenternas intellektuella utveckling får åtminstone svårare att bli uppskattade, trots att deras ambitioner ligger helt i linje med högskolans syfte.

I samma stund som man inför excel som ett verktyg i den akademiska organisationen förändras allt i ett enda ögonblick. Det blir vardag och den som för fram kritik ifrågasätts och måste försvara sig, medan den som accepterar status quo är en integrerad del av (den nya) vardagen i akademin. Den som har makten över excelarket har på detta sätt tillskansat sig mer makt över högskolans verksamhet än forskarna och lärarna, vilket självklart påverkar den akademiska kvaliteten. Uppgifterna i excel går att kontrollera och styra, men inte det som händer i handledningar och på föreläsningar, mellan studenter och lärare. Litar man mer på kvalitets- och ledningssystemen än på lärarna och forskarna handlar högskolans verksamhet inte om kunskap, utan om produktion av och konkurrens om nyckeltal. Och så ser det tragiskt nog ut idag, därför är det bara en tidsfråga innan lärare kommer att (kunna) ersättas med algoritmer och teknik. 

Hur lång tid tar det att läsa en bok, eller skriva en text? Det beror på en hel massa olika faktorer och går därför inte att svara på. Det går möjligen att få fram ett genomsnitt, men det säger ändå inget om kvaliteten på det som produceras. I pappersvärden avsätts en exakt mängd tid, standardiserad och lika för alla och det används sedan som utgångspunkt i värderingen av lärares och forskares arbete. Den som producerar mer anses bättre än den som producerar mindre. Därför premieras tillämpad forskning framför grundforskning, trots att vi vet att det bara är den fria grundforskningen som leder fram till vetenskapliga genombrott som belönas med Nobelpris. Hur kunde synen på akademisk kvalitet förändras på så kort tid? Det är naturligtvis svårt att svara på, men en förklaring kan vara att mätbarhet, kontroll och effektivitet kommit att betraktas som mer värdefullt än kreativitet och intellektuell förmåga. Därför blir systemen för kvalitetskontroll viktigare än det som "kontrolleras", och eftersom akademisk kvalitet inte går att kontrollera löses den upp som dagg en varm sommarmorgon när kontrollsystemen blir allt mer omfattande. 

Tiden för administration har varit samma sedan jag började som lärare, men mängden detaljerade, tidsbestämda administrativa och standardiserade uppgifter har ökat dramatiskt. Samtidigt har timfördelningen på kurserna jag är inne på minskar vilket gör att jag måste ansvara för fler kurser och tillbringa mer tid i olika föreläsningssalar än tidigare för att fylla min tjänst. Och tiden för kompetensutveckling som finns, men som aldrig schemaläggs, tenderar därför att försvinna. Akademisk kvalitet är på många sätt en färskvara som måste uppdateras och hållas aktuell och i trim för att leva upp till förväntningarna, så när kompetensutvecklingstiden behandlas styvmoderligt inom akademin påverkas kvaliteten i hela verksamheten. Det sägs ibland att akademiker måste kunna hålla många bollar i luften, och det kan man eftersom det är en viktig intellektuell egenskap. Det är dock en helt avgörande skillnad mellan att själv kasta upp och hantera antalet bollar och att få bollarna kastade mot en samtidigt som cheferna och administrationen hetsar en att hela tiden prestera mer. Problemet är att allt ser ut att vara frid och fröjd pappersvärlden där siffrorna som förs in i excelarken pekar i rätt riktning.

Forskare avkrävs säkra svar och bevis, trots att forskning aldrig handlat om det. För forskare är tvivlet (och förmågan att hantera det) långt viktigare än säkerheten, som ändå alltid står i relation till och dikteras av den föränderliga verkligheten. Utan en väl utvecklad intellektuell förmåga och förståelse för komplexitet och det faktum att svaren på frågorna väldigt ofta ligger dolt i mörkret där det är svårt att leta och några garantier för framgång inte går att ge, kan ingen öppen och kreativ akademisk kultur utvecklas på högskolor och universitet. Det är inte graden av säkerhet och måluppfyllelse som avgör kvaliteten på kunskapen, utan förmågan att söka svar och hantera öppna frågor utan givna svar. Så länge vi envisas med att definiera kvalitet i den akademiska världen i termer av genomströmning och måluppfyllelse, det vill säga leta efter nycklarna i ljuset där det går att leta istället för i mörkret där de ligger, kommer högskolans akademiska kvaliteter att fortsätta utarmas. Hur mycket man än önskar kontrollera det okontrollerbara så går det inte, eftersom kunskap och intellektuell förmåga inte fungerar på det sättet. Om kartan inte stämmer överens med terrängen är det alltid kartan det är fel på, inte terrängen eller den som orienterar sig i den.