Systematiskt kvalitetsarbete sägs borga för kvalitet och det gör det, men inte på högskolan. Systematiskt kvalitetsarbete är nämligen en modell som utarbetats av ingenjörer för att höja kvaliteten på varorna som produceras i tillverkningsindustrin. Kunskapsutveckling och lärande, som är högskolans kärnverksamhet, är inga produkter och utbildning är heller ingen tjänst, därför behövs andra sätt att arbeta med kvalitet i den akademiska världen. Kvalitet är ett begrepp som betyder olika saker i olika sammanhang, och akademisk kvalitet, till skillnad från kvalitet i bilbyggarbranschen, är ett dynamiskt begrepp som handlar om något som är komplext. Om högskolans kvalitetsarbete inte bygger på akademisk grund och heller inte är anpassat efter den intellektuella verksamhet som bedrivs där kommer kunskapsutvecklingen att påverkas negativt och förutsättningarna att bedriva akademisk utbildning försvåras.
Den danske kvantfysikern, Nobelpristagaren och geniet Niels Bohr lär ha sagt att mänsklighetens största kognitiva misstag är fallenheten att leta efter svar där det går att leta, inte där man på goda grunder kan anta att svaren faktiskt finns. Ett talande exempel: En man tappar sina nycklar på vägen hem i mörkret. Han vet att de ligger någonstans i mörkret, men letar ändå där det är ljust, för det är bara där han kan leta. Det systematiska kvalitetsarbetet fungerar på samma sätt, det är ett väl genomtänkt system som täcker in alla tänkbara aspekter av utbildningen och dess progression. Det är bara ett problem, systemet för utvärdering fångar inte den akademiska kvalitet som det är tänkt att utvärdera, och då spelar det ingen roll hur bra systemet är. All den tid och resurserna som läggs på arbete med kvalitetssystemet dränerar nämligen utbildningarna på den kvalitet som systemet sägs garantera. Om lärarna istället för att fylla i meningslösa blanketter som bara samlar damm kunde använda den tiden åt att läsa och utvecklas som lärare skulle verklig kvalitet kunna värnas, men det kräver tillit och New Public Management bygger på motsatsen, det vill säga rigorös kontroll och detaljstyrning.
Var uppstår kvalitet i högskolans verksamhet? Det är den helt avgörande frågan. Och svaret är: mellan lärare och studenter, framförallt som ett resultat av studenternas självständiga studier. Kursens utformning och lärarnas undervisning skapar förutsättningar för kvalitet, men den akademiska kvaliteten står och faller med studenternas faktiska kunskaper, som bara kan utvecklas om man verkligen lägger ner den tid och det engagemang som krävs för att inte bara få godkänt på tentan utan faktiskt förstå det ämne man studerar. Ett tydligt och allvarligt tecken på bristande akademisk kvalitet i högskolans verksamhet är det faktum att jag som lärare (och jag är långt ifrån ensam) alldeles för sällan får frågor från studenterna av karaktären: ”Tänker jag rätt om jag tänker så här?”. Istället får jag på tok för ofta, antingen den här typen av frågor: ”Jag orkar/vågar inte tänka själv, så tala om för mig exakt hur jag ska göra”. Eller varianter av denna: ”Hur lite måste jag göra för att klara tentan eller få godkänt på uppsatsen?” Eftersom hela syftet med högskolan är att studenterna ska utveckla egen kunskap, kritisk medveten och förmågan att tänka självständigt, är det ett allvarligt tecken på bristande akademisk kvalitet, som det systematiska kvalitetsarbetet saknar verktyg för att se, förstå och hantera, just eftersom det skapats för kvalitetsarbete i en helt annan typ av organisation.
Varför fungerar inte det systematiska kvalitetsarbetet? Av den enkla anledningen att kunskap inte är ett mätbart resultat, utan en dynamisk, intellektuell kvalitet. Dokumenten, som blir fler och fler för varje år, där olika aspekter av arbetet ska dokumenteras, eftersom det antas borga för kvalitet, fylls med ord och siffror som går att följa upp och jämföra. Och det är här problemet uppstår, för kunskap och akademisk kvalitet går inte att översätta till nyckeltal, vilket hela det systematiska kvalitetsarbetet bygger på. Kvaliteten på bilar går att förbättra med ledning av mätresultat. Men för det första finns det inget kausalt samband mellan kurserna och deras utformning (det som mäts) och den akademiska kunskapskvalitet som systemet är tänkt att borga för. Och för det andra tar arbetet med kvalitetssystemets parametrar och krav tid från undervisningen och lärarnas kompetensutveckling, vilket inte kompenseras för (tvärtom minskar timtilldelningen för kurserna eftersom det är enda sättet att "effektivisera" verksamheten, vilket man tvingas till anslagen krymper). Fokuseringen på nyckeltal och det som går att mäta är ett klassiskt och nästan övertydligt exempel på Niels Bohrs misstag, vars effekter förvärras av människans närmast magiska förhållande till siffror.
Systematiskt kvalitetsarbete handlar om siffrorna som går att målstyra och kvalitetssäkra, vilket gör att ju mer omfattande kvalitetsarbetet blir desto mer utarmas kunskapen och den akademiska kvaliteten. Varje år kommer nya dokument, som dessutom hela tiden uppdateras. Högskolans administration ansvarar för dokumenten och uppföljningen av nyckeltalen, alltså det som går att mäta och kontrollera. Lärare som är kunskapsintresserade och har ett passionerat förhållande till den akademiska kvaliteten stressas av alla krav och uppgifter som inte har med arbetets intellektuella aspekter att göra. Och stress vet vi är ett allvarligt hinder för lärande och kunskapskvalitet. Ingen akademisk kvalitet kan uppstå om lärare och studenter är stressade, ändå intensifieras det systematiska kvalitetsarbetet, vilket gör att stressen ökar, kvaliteten försämras och hela högskolan förändras; från att ha varit en akademisk kunskapsmiljö till att blir en produktionsanläggning som konkurrerar med andra högskolor om vem som kan uppvisa bäst SIFFROR. Förpappringen av högskolan leder till att det skapas två världar och eftersom pappersvärlden är hanterbar blir den i praktiken normen som forskarnas, lärarnas och studenternas värld tvingas anpassa sig efter, vilket är att spänna vagnen framför hästen.
Ett annat problem med det systematiska kvalitetsarbetet är att det bygger på att kvalitet är något som ständigt ska förbättras. Utvärderingarna av högskolans verksamhet fokuserar på vilka problem och förbättringsmöjligheter, styrkor och svagheter som går att identifiera. Att ändra innehållet varje år, i akt och mening att förbättra kurserna, gör varken till eller från för den akademiska kvaliteten, eftersom den är dynamisk och uppstår mellan lärarna och studenterna, i undervisningsvardagen. Lärare blir bra (eller dåliga) i mötet med engagerade och kunskapsintresserade (eller oengagerade och resultatfixerade) studenter. Bristande kvalitet inom skolan och den högre utbildningen kan dessutom bara påverkas på marginalen av ändringar i olika dokument och kursernas innehåll och utformning. Akademisk kvalitet står och faller helt enkelt med studenternas intresse och deras engagemang. Givetvis påverkar även lärarnas kompetens och intresse för kunskap och lärande, men vem som undervisar spelar ingen avgörande roll för kursens utfall. Detta påpekande är elefanten i rummet. Det anses idag, av alldeles för många, närmast kränkande att påpeka att studenterna har ett eget ansvar för sitt eget lärande. Och hela det systematiska kvalitetsarbetet handlar om kursernas utformning och (kontroll av) lärarnas arbete, inte om studenternas engagemang. Det är till och med så att lärarna ansvarar för att studenterna engagerar sig i och tar vara på sin rättighet att utöva inflytande, vilket går på tvärs mot talet om att studenter ska utvecklas som kritiskt självständiga individer. Studentinflytande är viktigt och räknas med rätta som en kvalitetsparameter, men om det ligger på lärarna eller högskolan att ansvara för att studenterna engagerar sig leder det bort från den akademiska kvalitet som samhället måste kunna förvänta sig att högskolan borgar för. Om studenterna inte engagerar sig eller om deras engagemang handlar om att kräva mer hjälp, sänkta krav eller riktas mot lärarna som studenterna idag allt mer förväntar sig ska hjälpa dem att klara tentan, kommer studenternas inflytande att leda till utarmad kvalitet.
En del i "kvalitetsarbetet" handlar om att kursansvarig lärare ska skriva en kursrapport efter avslutad kurs, som arkiveras och ligger till grund för den programrapport som den programansvariga skriver. Hade de där rapporterna varit en reflektion över kursen som just getts hade det möjligen kunnat främja kvaliteten eftersom reflektion alltid är viktigt, men nu består rapporten av ett standardiserat formulär där man ska svara ja och nej på ett antal kontrollfrågor, bland annat om hållbarhet- och jämstäldhetsperspektiven beaktats eller om kursvärdering genomförts och studenterna informerats om resultatet. För mig som lärare har detta inneburit att jag gör det jag måste, vilket går ut över det akademiska kvalitetsarbete jag alltid satt en ära i. Under många år, till exempel, förde jag på eget initiativ loggbok över alla tentainlämningar som alla studenter gjort och vad jag tyckte om svaret. Den typen av kvalitetsarbete finns det inte tid till idag eftersom vi lärare inte är betrodda, vi förväntas okritiskt följa order. Det kvalitetsarbete jag tidigare utförde, engagerade jag mig i med liv och lust, eftersom jag kände att ansvaret för kursen vilade på mig, inte på någon annan. Nu fyller jag istället pliktskyldigt i de problem och förbättringsmöjligheter som formuläret tvingar mig till, trots att det känns helt meningslöst. Motivet för rapporterna är att man ska kunna byta lärare och att den som tar över som kursansvarig ska kunna bilda sig en uppfattning om kursen och hur den fungerat med ledning av tidigare års rapporter. Den tanken hade möjligen fungerat om utbildningen inte var akademisk, för det är naturligtvis inte så en erfaren lektor griper sig an sin uppgift. Varje lärare är unik och har sina visioner om hur kursen ska genomföras på bästa sätt. När jag får ansvar för en ny kurs ser jag det självklart som mitt ansvar, så jag kollar de juridiska dokumenten för att se vad studenterna lovats och sedan lägger jag upp kursen med ledning av det, men framförallt med utgångspunkt i kunskaperna och erfarenheterna som jag skaffat mig genom åren, inte med utgångspunkt i vad som står i dokument som ändå inte ger mig någon vägledning om den nya kursens som nya studenter ska läsa. Vad är poängen med att anställa disputerade lärare om de ska följa instruktioner och inte får ta eget ansvar för utformningen?
Det talas ofta om hur viktigt det är med tillitsbaserat ledarskap. Och det är en helt avgörande förutsättning för akademisk kvalitet, men för att det ska fungera måste tillit vara mer än ett ord. Ansvaret för kurserna och dess upplägg samt genomförande måste ligga helt och hållet på lärarna, och finns ingen förståelse för att olika lärare tänker olika och att upplägget på kurserna måste anpassas efter kunskapsmålet, inte efter några allmänna standards och riktlinjer, blir kunskapen och den akademiska kvaliteten lidande. Om lärare och forskare förväntas följa order, och om kritiska synpunkter rörande ledningen och arbetsorganisationen samt kollegiets minskade inflytande uppfattas som tecken på illojalitet är och kan högskolan inte vara en akademisk organisation där kunskapen och den intellektuella utvecklingen står i centrum. Vill man verkligen värna den akademiska kvaliteten måste man även ställa sig frågan vad poängen är att akademiskt skolade människor slutar undervisa och forska för att göra administrativ karriär. Det är enkelt att förstå varför någon lockas av högre lön, men på vilket sätt främjas den akademiska kvaliteten av att linjeorganisationens makt ökar på kollegiets (och kunskapens) bekostnad?
På samma sätt som kunskap om skogen inte finns i de enskilda träden uppstår akademisk kvalitet i mellarummen, den går inte att fånga eller kontrollera. Förpappringen av den akademiska världen leder inte till att kvaliteten främjas, tvärtom skapas ett slags parallellvärld där progressonen är linjär och kvalitetssäkringen vattentät, men den världen har inget med kunskapen och lärandet att göra, annat än indirekt och på marginalen. Hela kvalitetssystemet är dessutom problemorienterat och bygger på misstro mot lärarna. Varför litar man inte på att problemen visar sig, eller att lärarna gör sitt allra bästa för att kurserna ska bli så bra som möjligt? Och på vilket sätt blir den högre utbildningen högre om den kompetens som landets högst utbildade lärare flyttas från lärarna till ett system som den administrativa personalen har makten över?
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar